第三节 幼儿园课程模式

第三节 幼儿园的基本课程模式

一、幼儿园的基本课程模式的概述

（一）课程、幼儿园课程的定义

课程是教育内容和进度的总和。课程一词概括了多种含义：教学内容（学科以及活动）、安排、进程、时限、, 也包括了大纲和教材。学科仅是课程内容的一部分, 而内容、计划、大纲、教材也难以表达课程的含义, 课程的本质就是教育内容和进度的总和。（注：“教学计划”是国家规定各级各类学校学习的项目和范围的文件；它规定了各级各类学校的教学科目、学科的顺序、各学科的教学时数、学年编制和学周的安排。“教学大纲”是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件。各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度与时间以及在教学方法上的具体要求等都有规定在教学大纲中。“教科书”是根据教学大纲和教学方法的要求, 系统而简明扼要地叙述各学科内容的教学用书, 是教师和学生教学和学习用的主要材料。）

幼儿园课程是幼儿园整体教育或某一科目的教学内容、教学过程、及时间安排等。幼儿园的课程包括体育、语言、常识、计算、音乐、美术等科目, 涉及生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八方面的内容。在不同年龄班, 这八个方面有不同要求, 各科知识之间的时间比例和内容的搭配也有不同。幼儿园课程包括游戏、体育活动、作业、观察、劳动、娱乐和日常生活等多种教学途径和形式, 幼儿在园的一切生活经验都可以作为他们的学习和发展自身的教育材料, 从广义上讲, 幼儿园课程应包括幼儿在幼儿园所获得的各种经验。

（二）课程模式的定义

当一种理论或几种理论综合成为一种指导思想后作为制定某项教学计划方案的基础, 并被用于处理这种计划或方案中的各种成分的各种关系, 使它们成为一个谐调的整体而发挥整体的教育功能, 那么这种具体的教育计划或方案就不同于一般的教育计划或方案而成为一种模式。这种模式就叫做课程模式。从这一定义我们可以看出, 一种教学方案或计划要成为一种课程模式必须符合两个条件：一是有其理论基础或指导思想；二是要有与这一理论相应的一套完整的管理、内容、评价等体系 。指导思想是核心, 其理论要站得住脚, 指导思想要明确可靠, 这样做法措施、内容才能明确；指导思想不明确, 实际工作是很难做的。幼儿园课程改革是幼儿园教育整体改革的核心和突破口。没有理论指导的课程改革, 其改革则是盲目的, 最多只能算是一种形式上的所谓改革, 是“花样”上的翻新, 而对幼儿教育事业的发展毫无意义, 甚至还会带来许多不利的影响。

二、课程模式评析

（一）以分科为中心的课程论

主张以分科为中心的学派认为, 各门学科的逻辑体系反映了客观事物和现象的本质, 学校要使学生正确认识客观世界, 就应根据各学科知识固有的逻辑体系来加以组织, 应当把各门学科包含的事实、法则、结论都配置在一定的程序和系统中。因此, 以分科为中心的课程论是强调按照知识体系为中心来编排课程的, 很少考虑儿童的兴趣、需要和接受能力。

（二）以经验为中心的课程论——活动课程论

这一学派认为, 儿童的生活是一个整体, 在儿童生活经验中包括了各方面的知识。课程内容不能脱离社会生活及其影响, 因此, 儿童现有的生活经验（经过选择、过滤、设计）应是课程的主要内容。教材应是生活的联系中心；儿童在生活中改造和改组经验是教育和学习的主要途径。教材不应是外加的, 而应使教材与儿童经验相一致, 能满足其经验的不断改组和改造。

因此, 他们认为学校课程应从儿童的立场出发, 把课程编排得同生活经验的发展相一致, 并且应该偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识。活动课程论者力图克服知识的孤立性, 为儿童提供完整的客观世界的景象。他们批判分科课程割裂和肢解了儿童的生活, 而且把一堆死知识分别孤立地教给学生, 却忽视了各科知识之间的相互联系, 使得课程和儿童经验之间产生了明显的脱节。

活动课程论的主要特点：1. 主张完全按照儿童的兴趣和需要、个性出发设计课程；

2. 以儿童为中心, 从心理顺序出发来编排课程； 3. 反对分科教学, 主张让学生在活动中去探索、尝试错误, 学到方法, 懂得学习过程, 而较少考虑内容的科学性和系统性。

目前, 大多数国家, 包括中国在内, 实行的基本是分科课程, 它的优点是重视学生学习系统的科学知识, 有利于学生获得对客观世界的完整的认识。其突出的缺点则是忽视学生的主体性, 不重视儿童的兴趣和需要, 轻视活动。以经验为中心的课程则夸大了儿童个人的经验, 往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化, 不重视系统知识的学习, 结果只能让学生学到一些零碎的片断的知识。这种理论在当代科技革命、现代生产极端复杂化, 脑力劳动的比重日益增长的社会中, 日益明显暴露出严重的缺陷。但是, 对于以经验为中心的课程也不应全盘否定, 对其重视学生主体, 重视活动, 着眼于教儿童而不是教知识的积极意义应充分肯定。

（三）以知识结构为中心的课程论

这种理论是20世纪50年代末提出来的。其代表人物是美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner, 1915—）。课程结构论认为, 在学校中首先要使学生掌握的不是事实, 而是知识的结构, 因为掌握了知识的结构, 就容易领会各种事实并对它们进行分类和评价, 就能促进知识的转化。每一种知识都有其基本结构。所谓“基本结构”, 就是最能反映其本质的基本概念、原理和规则。如生物中的向性, 就是低级生物趋向于某种喜爱的光度、温度、咸度等。蝗虫的飞行密度是由温度决定的；飞蛾扑向火是由于它喜爱一定的光度；高山地区, 不同高度存在不同的昆虫而不杂处, 是由它们各自所喜爱的氧气区域不同所决定的。这种遵循固定的准则来调整运动的现象, 是一个规律。掌握向性这个规律, 许多其它生物现象都可以按照这个规律来解释。又如学习语言也有类似的情况, 儿童掌握了一定句型后, 很快就能根据所掌握的句型, 说出许多内容不同的语句。如知道了“狗咬人”与“人被狗咬”的法则之后, 就能更广泛地交换一定的语句。这种理论强调的就是要把学科中的基本结构, 按照学习者可以理解的形式加以编排。因此, 它和分科课程论把重点放在解释事实, 强调事实和结论的观点不同。这一学派认为, 各种教材内部的概念、原理以及各种教材之间, 不应该是一种机械的排列关系, 因为各种教材都不是孤立地发挥它的价值, 而是要根据这一教材是怎样的一种结构以及一些基本概念、原理在教材中处于怎样的地位、起什么样的作用来决定的。课程结构论者对掌握概念、引出结论的程序比较重视, 主张把重点放在使学生获得知识的科学方法上。在他们看来, 知识不仅是信息, 而且也是一种学习的工具；因此, 强调学习者通过发现的方法来掌握知识及其结构。在课程设计方面, 他们提出应注意把学生智力发展的程序和学科结构有机结合起来；在编排教材时应考虑学生智慧发展的程序, 但又不能只是消极的去适应儿童的发展, 而是要通过学科的结构去促进他们的发展。

课程结构论的指导思想是着眼于选拔天才、尖子和培养高级科技人才；因此, 在课程设置方面忽视了大多数学生的接受能力；确定的教学内容也没有从广大学生掌握现代科学基础的需要出发, 把理论强调到不恰当的位置上, 低估了学生掌握实际知识和实践能力的重要性, 忽视学生的接受能力, 也不重视联系实际。

我们主张在课程设计时, 应以实现教育目标为中心, 各学科的具体安排应适应儿童身心发

展特点, 兼采各派之长。每门课程既有自己的独立系统, 彼此之间又是相互联系的。在教材组织上, 既要求遵循学科内在的逻辑体系, 又要适应学生的认识规律, 做到在促进学生掌握科学的、系统的基础知识、基本技能的过程中, 开发其智力, 培养其能力, 发展其个性, 使课程设计力

求达到科学化标准、现代化内容、实用化程度、综合化方向、多样化形式。

三、我国幼儿园的主要课程模式

（一）传统学科课程模式

1. 概述

学科是指为了教学的需要, 将一门科学的内容加以适当的选择和排列, 使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应达到的水平, 这种依据教学理论组织完整体系的科学知识, 称之为学科。学科体系不同于科学本身的体系, 它既要适合不同年龄学生的学习需要, 又要能达到学校教学的目标。总之, 学校所选教的内容应是科学基础知识和基本技能, 一般这些内容是比较稳定的。

学科课程亦称分科课程, 即以学科为中心设计的课程。学科课程模式是目前幼儿园普遍采用的课程模式。它是幼儿园以某一学科知识为基础开展教育活动的一种课型。它充分体现了学科本身的规律和特点以及各学科的教学规律和特点, 不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段。幼儿园通常将它们分为语言、计算、常识、体育、音乐、美术六门学科。通过对幼儿进行六种学科教育, 实施和完成幼儿园全面发展教育任务。

2. 分科课程模式的优缺点

分科课程, 它的特点是以各科知识内容为纲, 各科知识编排比较全面系统, 这样根据培养目标, 通过教学, 幼儿可获得某一阶段上相对较全面较系统的知识和技能, 幼儿在接受各科教学中获得全面的发展；各学科分别交替进行教育, 可提高幼儿学习的兴趣；再者, 以传统学科的知识技能为依据, 也便于教师组织教学以及发挥各自的教学特长, 从而更有利于提高某一学科教育活动的教育教学质量, 更利于幼儿在某一方面获得长足发展, 进而获得更高水平的全面素质的提高。

但是分科教学, 若使用不当也易产生一些问题：

①重智轻德, 重上课轻游戏和其它教育活动。

②过分强调各学科的系统性, 忽视科际间的联系, 造成内容重复割裂。

③分科过细和单科拔高, 使幼儿学习负担过重。

④教师易以“灌输”的方式进行教学, 而忽视幼儿的积极性、主动性。

3. 运用分科课程模式应注意：

为了更好发挥分科教学的教育作用, 运用这种课型时应注意：

①加强各科知识的纵横联系和各种教育手段的综合运用, 有效地提高对幼儿整体教育的效益。

②积极引导幼儿主动参与。教学中要正确处理以教师为主导和以幼儿为主体两者的关系, 改变以教师为中心的倾向, 真正把幼儿置于学习与自我教育的主体地位, 充分发挥幼儿的积极性主动性、独立自主性和创造性。

③改变“重智轻德”“重课轻娱”的倾向。明确游戏是幼儿活动的基本方式。教学应充分发挥游戏的教育作用, 寓教于乐, 促进幼儿体智德美全面发展。

④确立分科教学目标、计划、任务。由于学科课程模式是采用分科教学, 所以运用这种课型进行教学时, 要根据各学科自身规律和幼儿认识特点, 来确定课程目标、内容和方法, 落实教学计划、任务和进度。

⑤在学年或学期计划中, 可以因地因时地穿插一些综合课。但开展综合课前要做好周密的计划和充分的准备, 进行时要据当时的情况灵活掌握, 精心指导, 以保证教育的质量。

（二）活动教育课程模式

1. 概述

活动教育课程, 是指从幼儿的兴趣出发, 以幼儿的活动为中心, 为改造幼儿的经验而设计

的课程。

活动教育课程, 有时也称生活课程, 或经验课程, 或设计课程或随机课程。从它以幼儿为中心来说, 叫活动课程；从它以幼儿生活为中心来说, 叫生活课程；从它以改造幼儿经验为目的来说, 叫经验课程；从它以设计教学为方法来说, 叫设计课程；从它无固定的教材来说, 叫随机课程。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威（ John Dewey , 1859—1952）。他主张“教育即生活”、“学校即社会”。提倡采用“儿童为本位课程”, 教学要以儿童为中心, 他在1896年～1903年举办的芝加哥实验学校里实验和研究这种课程。其特征为：①以儿童的“活动”为中心。内容局限于儿童日常的生活经验, 要求儿童从“做中学”, 即从自己的生活和经验中学习；②课程内容的选择取决于学生的需要和兴趣。学习计划由师生共同设计。不同学生的学习内容因兴趣不同而有很大差别；③变分科的组织形式, 为综合作业的组织形式。

活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。他试图用儿童的某些基本动机作为教学组织的中心, 以代替以学科作为课程的基础。这些基本动机公认的有四种:①社会动机, 即跟其他儿童一起活动的欲望；②建设动机, 即建设东西和加工原料的欲望；③探索动机, 即好奇的倾向以及实验的愿望；④表演动机, 即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。

活动课程多采取活动的形式, 因此, 容易调动儿童的主动性；把相关的知识作为一个单元, 容易使幼儿获得一些有紧密联系的知识经验；活动课程一般选择幼儿感兴趣的内容, 幼儿比较感兴趣, 也比较容易接受。但此课程不能给学习者以系统的文化科学知识, 不利于传递人类文化遗产, 不利于实现教育目标, 因为不易做到既符合儿童兴趣, 又符合教育目标；同时各主题相对独立, 较少相关, 以致幼儿获得的仅仅是些零散的知识；再者, 这种课程的教材难编难教, 对教师的素质要求较高。

2. 活动教育特点

目前幼儿园活动教育模式, 即是以活动区教育为主, 并以小组活动、集体活动为辅的一种教育形式。其特点：

①活动教育取消上课形式, 让幼儿到活动中去学习。教师没有事先准备好的一套教学内容, 一切取决于当时当地幼儿和环境相互作用的情况, 以幼儿概念的形成, 技能学习的发展表现, 来决定教育内容方法。为此, 教师必须在了解幼儿的基础上才能和幼儿相互作用, 这样教师的注意力也就自然转到活动中去, 关注幼儿在干什么和怎么干, 从而达到对幼儿现状的了解, 找到教育的契机。

②活动教育中, 基本取消了以往千篇一律的做法, 没有针对全班幼儿的统一教育内容要求, 而是面向某一具体幼儿, 设置一定的环境、材料或提出一定的要求, 由幼儿根据自己的意愿作出选择, 使幼儿表现出最大的积极性、主动性和创造性

③活动教育为幼儿创设了很多活动区, 提供了丰富的事实材料。通过幼儿和材料的相互作用可以获得《纲要》所涉及的大部分经验, 教师可以在原基础上促进幼儿的发展, 使他们形成一定的知识技能。

由此可见, 活动是以幼儿与具体环境、材料相互作用, 使幼儿在教育过程中充分发挥能动作用及教师针对幼儿的个别特点为基本特色, 所进行的一种有效教育形式。

3. 活动教育要旨

①创造一个优越的学习环境, 让幼儿各种新出现的能力得以充分运用和发挥。

②尊重幼儿的自发活动, 使幼儿成为学习的主人, 在教育中充分调动他们的积极性、主动性和创造性。

③针对幼儿的个别特点进行教育, 促进他们发展。

④强调环境、材料在幼儿教育中的重要性, 让幼儿通过和环境的相互作用来学习和发展。

⑤教师应在对幼儿观察、了解的基础上相互作用来帮助幼儿成长和发展。

⑥有目的、有计划的教学活动是幼儿获得发展的必要条件, 但教师主要是发挥潜在影响, 应遵循“幼儿在先, 教师在后”的原则。

⑦要使教育大纲落实到每个幼儿身上。

⑧给幼儿以更多的相互作用的机会。

⑨着眼于幼儿认识发展的过程。

⑩教师在幼儿教育中富有更大的灵活性和创造性。

4. 活动教育方法

活动教育方法包括基本方法和各种活动区工作的方法。

① 基本方法：指的是教师通过设置环境促进幼儿发展和在活动中与幼儿相互作用的方法。

②各种活动区工作的方法, 包括：认识区、美工区、积木区、阅读区、娃娃家区、音乐区、运动区、玩沙玩水区等活动区的具体指导方法和多种领域（数学、自然、社会、艺术、认识、身体等领域）的具体指导方法等。

（三）综合主题课程模式

1. 概述

幼儿园综合主题课程模式是将各种教学内容、教学手段, 围绕一个中心主题有机地结合起来, 将课内课外各种教育因素相互联结、协同, 以幼儿的主动学习为核心来完成全面发展的教育任务的一种课程模式, 是针对原有幼儿园教育中的种种弊端而创设的一种新型模式。 综合主题教育模式强调通过幼儿园开展多种形式的主题教学活动, 提倡幼儿在教学过程中要又玩又做, 又看又讲, 手脑并用, 以寻求幼儿教育整体优化的途径, 取得最优化的教育效果。 综合主题教育课程模式的构成要素有：①教育活动紧密结合幼儿的实际生活；②整个教育计划打破了学科界限；③废除“课时制”；④围绕某一课题以活动为中心来组织课；⑤多采用划阶段, 分单元的教学方式。

2. 幼儿园综合主题教育课程的特点

幼儿园综合主题教育课程的特点有以下两个方面：

⑪实行三个方面的结合

①教育内容的结合

以幼儿周围自然社会生活内容为基础, 确定每个阶段的教育内容, 以“主题”的形式出现, 尽可能将语言、数学、音乐、美术、体育等方面的有关内容结合进去, 但不强求综合, 各方面内容各自的系统仍然保持。

②教育手段的结合

各种类型的游戏、作业（上课）、劳动、娱乐以及日常生活的活动各有其特殊的教育作用, 在运用时尽可能互相配合, 发挥各自的独特的作用。游戏是幼儿阶段的主要活动（全班或者分组）, 是进行集体教学的主要形式, 日常生活的各个环节是幼儿料理自己生活和为集体服务的机会, 要充分发挥它们的教育作用。

③教育过程的结合

把认知、情感、行为、能力的培养结合在统一的教育过程中, 这一过程以认识周围生活为基础, 从情感教育入手, 注重培养幼儿良好的行为习惯, 发展言语和思维能力, 这是对幼儿园教育过程的总体而言。至于各项具体活动过程, 各有一定的侧重点, 为构成统一的整体而发挥各自的作用。

⑫实行三个层次的结合

①主题活动的结合

每个阶段以某个主题统合各方面的教育, 使有关的内容得到有机地结合, 改变分科教学课

程系统分别进行的形式, 也改变课内教学的单独自成体系方式。有关内容和各种手段互相联系密切配合, 这是就各个主题的整体而言, 而各项具体活动, 仍有各自的特点。

②一日活动的结合

把一日活动中的各项活动组成连续的教育过程, 不停留在互相分割的各个片断上面, 这种结合, 又随着教育要求和幼儿发展程度的提高, 而不断调整变化, 使活动形式的结合服从于教育内容和过程的结合, 以促进教育任务的落实。

③个别活动的结合

每项活动尽可能在各个部分自然的有机联系中进行, 既要防止割裂, 又防止强求拚合, 个别活动的结合是多种多样的, 由内容性质, 活动要求, 幼儿能力多种因素决定, 有很大的灵活性。 综合主题课程由于它的综合性特点, 从而打破了分科界限, 把各种教育因素组成一个有机的整体, 以发挥教育的整体效益。

3. 综合主题教育三原则

⑪整体性原则：即要有整体观念, 以教育方针为指导, 围绕培养目标, 综合考虑各种教育因素, 正确处理并协调组成幼儿教育诸方面的关系, 促使幼儿得到全面、和谐、主动、充分的发展, 以求得最佳的教育效果。

⑫主动性原则：即要明确幼儿是主动发展的个体, 在教学过程中, 要始终将幼儿看作是一个发展的整体, 将“教”与“学”的矛盾看成是不断发展的过程, 改变幼儿被动的学习地位, 使幼儿主动地有趣地学习。

⑬活动性原则：即要看到幼儿的发展是在与环境相互作用中进行的, 活动是相互作用的中介, 课程必须为幼儿提供一切充分活动的机会, 以利于生智开慧。

4. 综合主题教育的两种类型

⑪正规的综合主题教育课。根据幼儿的年龄特征, 通过幼儿的现实生活活动来达到教育目的。整个教育内容围绕一系列的中心进行, 按照约定的教育计划, 有步骤地通过一个又一个的活动进行, 使幼儿获得良好的教育发展。

⑫变通的综合主题教育课。不打破幼儿园的现行体制。教育内容仍以分科教学为主, 只是对于某些重要课题, 比如“儿童节”、“植树节”等, 通过中间穿插的方式, 横向联系各科教学, 开展多种多样的教学活动, 以加深、加强幼儿对这一课题的印象和认识, 更好地掌握有关的知识和技能。

5. 综合主题教育的四种方法

⑪围绕教育中心课题组织主题活动：教育内容确定后, 就要围绕教育中心课题组织主题活动, 将零散的材料整理成统一有序的、互为联系的知识体系, 促进幼儿认识、情感、能力、个性协调发展。例如, 围绕大班升学准备教育, 可安排一系列活动, 诸如谈话“我长大了”、集体过生日、参观小学、与小学生座谈、认识餐具和时钟、开展“小问号”活动, 学“毕业诗”、唱“老师再见”歌、画“上学去”图画等, 使幼儿真正感受到“我长大了”, 萌生入学的渴望, 激发起对少先队员的敬佩和羡慕, 以做好知识、能力、习惯等方面的入学准备。

⑫几个主题活动同时交叉进行：幼儿园教育任务很多, 为了全面落实, 避免忽视某一侧面, 可以结合时间与季节特点, 分别作出安排, 每月形成一个重点, 并以此为中心, 选定教育内容及组织各项活动, 构成几个主题, 开展教育工作。例如, 大班六月份确定了认识夏季、卫生教育、入学准备三项重点任务, 课程即可围绕这三个方面开展活动, 并可交叉进行。

⑬教育方式的综合运用：即围绕一个教育主题, 组织几组活动, 综合运用上课、游戏、参观、劳动等教育手段。如认识秋季, 具体安排如下表：

教育方式的综合运用

中心课题 上 课 游 戏 活 动 自 然 角 昆 虫 比较益虫与害 虫子运动 到公园捉昆虫 养昆虫、昆虫

虫, 作标本盒 会 制作昆虫标本 标本展览

水果、干果、 参加收获劳动、 种子标本展览 蔬菜分类、画 庆丰收 收集种子, 参观 果实娃娃展览 “丰收了”, 果园

收获 舞蹈：摘葡萄

欣赏各种树叶 到公园参观、 布置秋季景色 常绿树和落叶 拾落叶 制作树叶标本 角；树叶画展 树, 树叶贴画

⑭教学方法的灵活配合：它要求灵活运用操作、讨论、发现、给任务等多种方法, 强调让幼儿在动手、动口、动脑中主动积极地学习和探索。①操作。让幼儿参加活动, 动手摆弄, 反复尝试, 充分感知, 获得直接体验和感受。②讨论。抓住教学重点, 难点和幼儿的疑点提出问题, 让幼儿自由讨论, 相互补充, 互相启发, 充分思考。在讨论中, 教师要做两件事：一是倾听幼儿在说什么？了解幼儿水平及个体差异, 并以此为依据安排提问顺序。二是先给“不明白”的幼儿发言的机会, 暴露模糊认识, 引起大家思考与争论；再给“明白”的幼儿以启示, 正确地思考问题。对能力较差的则要悄悄地教给他答案, 帮他获得成功的机会, 品尝成功的喜悦与自豪。只要教师运用这种方法, 就可渐渐地出现人人动口、个个动脑, 积极讨论, 甚至争论的活跃气氛。③发现。不把答案直接告诉幼儿, 而是创设环境, 组织活动, 带领幼儿去寻找答案。例如, 通过找路、画影、做手影、制作太阳钟等活动。发现太阳与影子的关系。组织幼儿布置冬季景色, 寻找动物, 讨论过冬办法, 发现动物过冬的方式等, 让幼儿体验发现者的乐趣, 学习探索的方法。④给任务。按自报公议, 定时轮换的办法, 把照顾自然角、做天气日记、整理玩具等活动分配给幼儿, 让他们独自完成, 培养责任感和坚持性, 发展多种兴趣和能力。下课并非学习的结束, 而是继续探索的开始, 在每次下课时, 都应该给幼儿一些有趣的任务, 比如动物观察与照管；小实验与科学玩具制作等等。

6. 综合主题课课程的局限性

⑪分科教学与综合主题教学是两种对立的教育思想的产物。在教育实践中, 兼顾这两种教学组织形式是很困难的。“顾此”就不可避免地要“失彼”。既要教好重点内容, 又要完成其它各科教学任务, 只不过是一种设想。编制这种兼顾两种教学组织形式的教学计划就好像织布一样, 把纵横交错的教材, 理顺为恰当的经线与纬线, 它的难度之大可以想象。假若只顾幼儿当前的生活需要和兴趣来确定课题及其活动, 这对幼儿身心发展和将来的生活、学习是否是完全有利是值得研究的。

⑫综合主题教学是一种很复杂的教学过程。诸如课题的选择, 教学计划的制定, 教材的搜集, 教具的准备, 和实际进行时发生问题的处理等等, 都不是简单的事情。教师如果没有一定的水平是很难胜任这些工作的。根据目前我国幼儿师资的具体情况, 推行这种教学组织形式还有很大的困难。

⑬综合教育课题的乡土性很重, 或者说都是根据当时、当地的具体情况制定的, 城市和农村不同, 边远地区和内地不同, 滨海和山区不同, 南方和北方不同等等。在这种情况下, 不要说编全国统一教材, 就是一个省也很难编出适合全省通用的共同教材。换句话说, 幼儿园的教师都需要自编教材, 这显然也是有困难的。

⑭综合课需要更多的物资方面的设备。因为综合课在室内通过语言来进行的少, 更多的活动是在户外进行。同时, 还要更多地利用实物、教具和活动所需要的器材。

以上关于人力、物力、财力等方面的不足的局限性还可以逐渐得到解决, 但问题的关键主要还在于综合课是不是完成幼儿教育任务的最好形式？在这个问题没有弄清楚以前, 这种教育形式似乎不宜大力提倡和全面开展。