一次尴尬的课堂生成引发的思考
一次尴尬的课堂生成引发的思考
一、精心的教学预设与尴尬的课堂生成
情感态度价值观作为三维教学目标之一，是教师课堂教学务必要达成的教学成果。如《高中历史课程标准》有如下表述：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。”为了有效地进行历史教学，完成情感态度价值观的教学目标，笔者精选史料、精心预设。有时精心的教学预设，并不一定能够带来理想的课堂生成，更有甚者会出现尴尬的课堂生成。比如：在笔者在进行《新民主主义革命》一课的教学时，一次精心的教学预设却带了尴尬的课堂生成，
笔者在教授高三复习课《新民主主义革命》时，当教学进行到情感升华——“感悟五四学子的革命壮举与爱国情怀”环节，笔者精心选择了《青岛潮》中的“五四日之运动”一文：“当时北京大学学生谢某，即咬破手指，血书‘还我青岛' 四字。并各制白布旗多面，执以游行。旗上有书‘还我青岛' 者，有书‘章宗祥曹汝霖卖国贼' 者，有书‘宁为玉碎不为瓦全' 者，有书‘卖国贼宜处死刑' 者。”和“火烧赵家楼”痛打章宗祥的有关图片。当两则材料展示后，绝大多数的同学为五四学子的爱国行为所振奋、为五四学子的时代担当所折服，当情感升华的教学目标即将达成时，一位学生霍的站起来问道：“老师，我们每个人都爱国，但是用‘咬破手指’的自残方式来表达是否理性？再者1919年，我国处在中华民国北洋政府统治时期，当时有《中华民国约法》、《中华民国宪法草案》等法律，爱国学生的‘卖国贼宜处死刑' 、和‘火烧赵家楼’痛打章宗祥是否违法？如果违法，违法的爱国还是爱国吗？”
原本以为水到渠成的情感升华，却随着学生的质疑转变为对五四学子爱国热情和行为合法性的商榷！
二、先入为主的学生观与学生自主意识的博弈
课后笔者对本课的教学进行了反思：首先，尴尬的课堂生成是真实的，不是学生无病呻吟的哗众取宠。因为《中华民国约法》、《中华民国宪法草案》等专业术语教科书中没有涉及，教科书中只涉及到《中华民国临时约法》，所以这位学
生是在自己大量阅读并思考后产生的疑问。其次，出现真实尴尬的课堂生成原因在哪里？笔者认为传统的教学思维和先入为主的学生观导致教学预设的单向性与封闭性，是产生“课堂尴尬”的“罪魁祸首”。传统的历史教学思维往往是依据课程标准设置教学目标，根据目标选择史料，立足史料设置问题，用问题引导学生形成课堂生成。这一传统思维决定了教师对于史料分析的角度和引领问题的设置具有明确的方向性、指向性，从而使教师自己的思维具有了一种封闭性；另外，教师预设问题的难度是基于先入为主的学生观，根据平时对学生的观察而得出的主观性、整体性的认识，往往是重视整体学情忽视个体差异，重视教学进度的推进忽视个别学生偏离教学目标的质疑，这一切导致了溢出教学预设轨道的课堂生成以及教师尴尬的必然。
导致课堂尴尬生成的原因除了教学预设的因素之外，学生的自主意识也是重要因素。我们现在所面对的高中生已经不再是“乖乖听话任我牵引”的小绵羊了，他们经过了十几年的教育，其课堂主体意识、问题意识、展示欲望均与日俱强。其次，现在的高中生其信息储备已经不再局限于课本知识，他们的课外阅读、上网冲浪以及同学之间的交流，使其信息与知识的储备在某些方面不亚于甚至超过教师。另外，当今高中学生的平等意识、法制意识、公民意识等等都有了显著的提升。随着学生生命积淀的累积、自主意识的增强，其价值取向必然发生嬗变，这些又导致学生不会囿于教师教学预设时设置好的教学轨道，所以，溢出预设轨道产生 “课堂尴尬”在所难免。
基于以上分析，超出“教学预设”之轨的“尴尬生成”具有必然性，它是教师先入为主的学生观和学生自主意识博弈的必然产物。排除有意扰乱课堂纪律哗众取宠的“假冒生成”之外，作为教师不仅不应该扼杀、规避此种“尴尬生成”，本着素质教育的精神教师还应该肯定、鼓励、褒扬学生的质疑精神，哪怕学生的质疑确实和教学目标没有关系，只有这样才能从更深的层次唤醒、激发学生对知识的渴望，进而超越形式主义的问题探究与教条主义的课堂生成。
三、理性反思后的教学技艺再打磨
对于高中学生尤其是高三学生，因其知识储备、自身阅历、自主意识的增强，平等意识、公民意识、法制意识的确立，从而引发对于教学内容的深入思考，进而导致脱离教学预设轨道、超出教学目标设置而又合情合理的“尴尬”课堂生成。
身为教师的我们，在肯定这种生成的同时如何才能“化险为夷”“变废为宝”呢？
首先，深入了解学情、完善课堂预设不失是减少课堂“尴尬”的有效途径。这要求我们不能再用囫囵吞枣一知半解的“整体学情”、“大体情况”、“绝大多数”等放之华夏学堂皆准的词汇来描述学情。其实，不论古代孔子所主张的“因材施教”还是当今课改所提倡的“以生为本”，其共同的要求都在于教师应该对学情有一个精准的把握，而何谓“精准”？就学情把握而言，笔者认为精准至少应该包括：精确把握每一名学生的学业水平、准确掌握每一名同学的学习动态。惟其如此，我们的教学预设才能做到知己知彼，进而完善自己的课堂预设，使之有的放矢，减少“尴尬”的生成。
其次，教师苦练基本功，丰富知识储备，完善学科体系是摆脱课堂“尴尬”甚或“变废为宝”的关键。仍以笔者的“五四尴尬”为例，当学生的质疑涉及到《中华民国约法》、《中华民国宪法草案》、质疑角度转向五四学子行为合法化的时候，我震惊于学生的知识储备超过了我的预估，欣慰于学生的思考角度走向更深的层次，感叹于学生的质疑精神摆脱了师道尊严的束缚，与此同时，我没有出现一丝的慌乱，因为我研读过《北洋大历史》、《辛亥：摇晃的中国》、《历史的底稿》、《重说中国近代史》、《历史的碎片：侧击辛亥》、《大历史的边角料》、《近代中国社会的新陈代谢》等历史专著，对于学生质疑涉及的课外知识我了如指掌，对于学生质疑的角度历史大家早有定论，于是，我从北洋政府法律自身的合法性、弱法强势社会里合理诉求的表达方式、法治社会下的今天等角度给予学生回答，看见学生满意的表情，我更加深刻的认识到教师知识储备的重要性。
最后，教学技艺的再打磨，是化生涩“课堂尴尬”为流畅有效教学的“橄榄枝”。历史教学尤其是教学中的情感态度价值观升华部分，它不同于史实记忆、知识运用等教学内容，它具有学生主观认知的认同性、思考角度的多元性、价值升华的层次性、教学技艺的无痕性等特点。针对情感态度价值观的教学，笔者通过教学实践认识到：传统的思想说教之路，只能生成学生“貌合神离”的普遍赞同，带不来学生灵魂深层次的震撼，如果我们通过打磨教学技艺，走细节深挖、情感体验、价值提升、润物无声之路，不失为有效途径。
总之，通过本次的“尴尬生成”，笔者认识到历史教学中情感态度价值教学，如果“好自为之”的话可以成为一节课的点睛之笔，而“好自为之”的前提是教
师对学生的深入了解、丰富的知识储备和精湛的教学技艺，可以说是学情、学识、学法三者的完美结合。惟其如此，我们才能减少“尴尬”、不畏“尴尬”、巧用“尴尬”。