新课程改革的目标和背景

新课程改革的背景和目标

一、新课程改革的背景

20世纪中国的教育始终处于不断的变革之中。新中国成立后，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域至少进行了七次较大规模的改革。 本次新一轮课程改革是指1999年正式启动的第八次基础教育课程改革，简称“新课改”。

（一）时代的发展

1.初见端倪的知识经济

从20世纪90年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和。因此，人们把21世纪称为“知识经济时代”。

在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事收集、处理、加工和传递知识与信息的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新将改变“文盲”的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯指没有文化知识的人，而是指不能继续学习、不能更新自己的知识和技能的人。

2.国际竞争空前激烈

美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。

3.人类的生存和发展面临着困境

这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括中国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。

（二）世界各国的应对

从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。

1.英国

1999年，英国颁布新一轮国家课程标准，主要强调以下几方面的内容：

（1）四项发展目标。

①精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志； ②道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志；

③社会方面的发展：理解作为集体和社会一员自身的权利与责任，处理人际关系的能力；为了共同的利益，与他人协作的能力；

④文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。

（2）六项基本技能：交流；数的处理；信息技术；共同操作；改进学习；解决问题。

（3）四方面共同的价值观。

①自我：认同客观存在的自我，认识自己的长处和短处，养成自尊心和自制力；

②人际关系：承认自我与他人生存和发展的相互依赖关系，尊重他人，诚实、可信、自信；

③社会：追究自由与正义，维护权利与法的尊严，为共同的利益而努力，重视公民的责任和家庭，尊重宗教和文化的多样性，积极参与民主生活；

④环境：把由社会和自然共同构成的环境视为生命和变化的起源，对未来和可持续发展抱有责任感，理解人在自然中的位置，努力保持自然的平衡性与多样性。

2.美国

美国《2000年教育战略》在课程方面提出“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面应对挑战”，最近更是特别强调“不让一个孩子掉队”的理念。

3.日本

日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年起实施的新课程，力求精选教学内容，留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想突出四个方面：

（1）鼓励学生参与社会和提高国际意识；

（2）提高学生独立思考和学习的能力；

（3）为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；

（4）鼓励每所学校办出特色和标新立异。

4.韩国

韩国1997年开始的课程改革，强调以实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。

综上所述，世界各国课程改革的共同点是： 调整培养目标；改变人才的培养模式；实现学生学习方式的根本改变；进一步关注学生的学习经验；反映社会和科技的最新发展；改革评价方式。

（三）中国的现状

1.中国民众对教育要求的提高

中国民众对教育要求的提高主要表现在三个方面：对教育层次要求的提高；对教育质量要求的提高；对教育体系的公平性要求的提高。

2.素质教育方针的提出

1985年5月，邓小平在第一次全国教育工作会议上，强调要把我国沉重的人口负担尽快转化为巨大的人力资源优势的必要性和紧迫性。这是素质教育的最初思想源头。

1994年6月，中共中央、国务院召开了第二次全国教育工作会议，提出各地要抓素质教育改革试验区。

1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。”这是第一次正式在中央文件中使用素质教育的概念。

1997年10月29日，国家教委颁发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。 1999年，国务院批转教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》。同年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。由此，素质教育开始作为党和国家的战略决策，进入国家推进、重点突破、全面实施的新阶段。

2001年，经国务院同意，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革，到2009年秋季，全国义务教育阶段全面实施新课程，已有25个省份的普通高中进入新课程。

3.基础教育的滞后

1996年至1998年，全国政协教科文卫委针对1993年起的九年制义务教育课程实施状况，向全国9个省市城镇和农村的16000名学生，2000名校长、教师进行了问卷、访谈调查。 调查显示，使学生的素质得到充分发展并没有成为教育的真正目标，社会关注的是带有明显功利色彩的考试成绩，学校关注的是与考试成绩密切相关的知识和技能的传授；课程内容存在偏多、偏难的现象；学生缺少实践的机会；课堂教学的主要方式是单向传授，学生学习的主要方式是被动接受和机械训练；考试评价的方式，特别是排名次的做法给学生带来很大的压力；学生缺乏足够的休息和自由活动时间，身心发展受到局限和压抑。

我国教育制度与课程实施同样存在着许多问题： 精英教育；学科中心；教学内容偏难、偏旧；单向传授式教学；以筛选和淘汰为目标的考试评价方式；大量违背教育基本规律的做法在学校中盛行，教育的价值模糊，教师道德滑坡；教育投入严重不足，引发了严重问题。

二、新课程改革的目标

（一）新课程改革的总体目标

新课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德,逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习要求的基础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成高尚的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（二）新课程改革的具体目标

（1） 改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2） 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多且缺乏整合的现状， 整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3） 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状， 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。

（4） 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状， 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5） 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。

（6） 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

新课程结构

一、我国的新课程结构

（一）整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

（二）高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

（三）逐步走向课程综合化

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程， 强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。

（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展的状况和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

二、我国现行课程结构的不足

现行的课程结构，由于遵循了传统的教学思想与方针，凸显出诸多不足之处，大致体现在以下两个方面：

（一）课程类型单一

在学校课程中，学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，而地方课程和校本课程得不到实质性开发。课程类型的单一忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面的价值，导致了学生的片面发展。

（二）科目比重失衡

学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。

三、新课程结构的基本特征

《基础教育改革纲要》中明确提出， 课程改革必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。 均衡性、综合性和选择性既是课程结构调整的三点基本原则，也是新课程结构区别于现行课程结构的三个特征。

（一）均衡性

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

（二）综合性

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在三个方面：加强学科的综合性；设置综合课程；增设综合实践活动。

（三）选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应学校的办学宗旨和方向，以选择性适应学生的个性发展。

首先，选择性集中体现在新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重； 其次，选择性还体现在国家课程的变通性上；

最后，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上。

新课程标准

一、课程标准的概念及作用

（一）课程标准的概念

在我国，明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部发布的《普通教育暂行课程标准》。此后，“课程标准”一词沿用了40年，其间经历多次修订。一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把原来采用的“课程标准”改为“教学大纲”。在新形势下的课程改革中，又用“课程标准”取代了“教学大纲”，反映了课程改革所倡导的基本观念。

课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并提出教学和评价建议。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。

（二）课程标准的作用

课程标准属于国家课程文件，规定的是国家在某个方面或某个领域的基本素质要求，是基础教育课程改革的灵魂。因此，课程标准毫无疑问地对教材编写、教学实施、教学评价具有指导意义，是教材、教学、评价的出发点和归宿。

1.指导教材编写

在编写某一学科的教学材料之前，应结合时代深入理解这一学科的课程标准。每门学科的课程标准均阐述了这门课程的性质及该课程的基本理念。

2.指导教学

新课程标准对教学的指导作用可以体现在以下几个方面：帮助教师树立新的教学观；指导教学，组织教学；指导课程评价。

二、制定课程标准的原则

（一）制定《幼儿园教育指导纲要》的原则

幼儿教育是基础教育的起始阶段。幼儿园应依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿健康发育，在幸福的童年生活中，实现幼儿身心全面、和谐地发展。

（二）制定义务教育阶段课程标准的原则

义务教育阶段的课程标准应体现普及性、基础性和发展性。义务教育的课程应面向每一个学生，其标准是绝大多数学生能够达到的。要进一步增强农村特别是贫困地区义务教育的课程与当地经济发展的适应性。课程内容和要求应该是基础的，不能被任意扩大、拔高。课程应具有发展性，着眼于学生的终身学习，应适应儿童发展的不同需要，给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。

（三）制定普通高中课程标准的原则

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

三、新课程标准的框架与特点

（一）新课程标准的基本框架

各种课程标准的结构大体上是一致的，主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。

（1）新课程标准与教学大纲的结构类比表；

（2）新课程标准教学大纲；

(3)前言课程性质、课程基本概念、标准设计思路；

（4）课程目标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观教学目的；

（5）内容标准分学段内容要求（有案例）教学内容及要求；

（6）实施建议教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议教学建议、课时安排、教学中应注意的问题、考核与评价；

（7）附录术语解释、案例。

（二）新课程标准的特点

（1）努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分；

（2）突破学科中心；

（3）改善学习方式；

（4）评价更具有操作性和指导性；

（5）为课程实施提供了广阔空间。

四、新课程标准与教学大纲的区别

1.课程价值从精英教育转向大众教育

与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。同时，对各种教学的内容、教学要求作了统一的硬性规定，缺乏弹性和选择性。这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。它应是大多数学生都能达到的标准。

2.课程目标着眼于学生素质的全面提高

过去的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域学生素质应成为新课程标准的核心部分。

3.从只关注教师教学转向关注课程实施过程

教学大纲，顾名思义是各学科教学工作的纲领文件，其关注的焦点是教师教学，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。而课程标准是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。

4.课程管理从刚性转向弹性

过去的教学大纲刚性太强，不利于教师创造性的发挥，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。而国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施是弹性的，给教学与评价留有的选择余地和灵活空间都很大。同时，新课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

第一节 三级课程管理体系

一、传统课程管理中存在的主要问题

（一）课程管理意识较差

1.缺乏对课程管理的研究

由于我国课程理论的研究起步较晚，涉及面较窄，许多人认为课程管理包含在教育管理之中，甚至认为它可以包含在学校管理中。因此，中小学更加注重教育管理而忽视了课程管理。

2.重视课程“硬件”，忽视管理“软件”

课程的实施离不开经费、设备、师资、教材等必要的硬件设施，但是管理是在一定的条件下，通过组织、协调、控制等手段，使这些“硬件”发挥出最大的效益。这不只是各个“硬件”单项效益的简单相加，更是它们的组合效益。这个效益大于各单项效益的总和，但一些教师对这一点在认识上还有较大的差距。

3.遇到问题未能从管理方面找办法

课程改革中遇到的问题，大都与管理有关。但是由于许多人管理意识的淡薄，遇到问题很少想到从管理方面找出路，想办法。

（二）课程管理的行政手段多，技术手段少

我国长期以来倾向于用行政手段进行课程资源管理。但是，行政管理手段容易产生“一刀切”的弊病，再加上管理权的过度集中，容易使课程管理失去活力。另外，行政管理手段还常常会受到社会环境的影响，如舆论、长官意志等，不容易保持稳定性和连续性。

（三）课程管理目标与课程目标严重偏离

课程管理目标是为了最大限度地保证课程目标的实现而设定的，因此课程管理目标与课程目标具有一致性。课程系统在运行过程中与课程目标出现偏离，这是正常的，管理就是要校正和控制偏离，使课程系统不断地接近课程目标。现在我国中小学课程管理不是把目标对准课程目标，而是对准了各种选拔性考试。

二、新课程的三级课程管理模式

新课程标准要求三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用。学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

三级课程管理是国家、地方和学校三级共同管理基础教育的课程体系。“实行国家、地方和学校三级课程管理”是本次课程改革中的一个亮点，也是新的基础教育课程体系的主要特征。国家、地方和学校共同构成基础教育课程的三级管理主体，从原来中央集权单一主体管理的体制改变为多主体的分权的“三级课程管理”体制；与此同时，在九年义务教育新课程方案中，基础教育课程被划分为两大块，一块是国家课程，一块是地方与学校编制的课程，而地方与学校编制的课程也就是得到人们广泛共识的地方课程与校本课程，这样一来国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了基础教育课程的整体。

（一）国家课程

1.国家课程的含义

国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），它是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。

2.国家课程的特点

（1）主要针对公民的基本素质提出要求；

（2）从公民的基本素质要求出发，统一规定了学生所应达到的基本标准；

（3）它的要求具有统一规定性和强制性，主要以必修课和国家统一考试的形式来体现。

3.国家课程的性质

（1）课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定（大纲或教科书），而是对学生学习结果的描述；

（2）是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求，而不是最高要求；

（3）标准的描述是分层次的，可达到的，可评估的，可理解的；

（4）隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者；

（5）标准的范围应涉及“全人”领域，其中包含学生的认知、情感与动作技能；

（6）国家课程标准具有法定的性质，它是教材编写、教与学、课程管理与评价的依据。

4.国家课程管理的职责

国家课程管理的具体职责主要有以下几个方面：

（1）宏观指导我国基础教育课程改革，并制定具体的课程政策和国家基础教育课程计划框架；

（2）组织制订或修订、审定我国基础教育各个阶段的课程计划；

（3）颁布国家课程标准，确保统一的基本学业要求，规定国家基本的教育质量要求；

（4）制定国家课程实施过程的指导性意见，引导地方和学校根据实际情况创造性地实施国家课程计划；

（5）确定基础教育课程的评价制度，确保国家基础教育课程在各个阶段的目标得到有效的落实；

（6）制定三级课程管理政策，颁布地方、学校课程管理指南，为地方课程和校本课程的开发以及地方一级和学校一级的基础教育课程管理提供基本的规范；

（7）制定教科书或教材开发与管理的政策，定期向学校和社会公布经过审定的中小学教材目录和教材使用情况评估报告；

（8）监控国家基础教育课程整体运行质量，对中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用等情况定期进行抽查和跟踪研究，并提出评估报告。

5.国家课程的主要作用

（1）保证所有学生的学习权利。

国家课程保证所有学生，无论其社会背景、文化、种族、性别和能力有何不同，以及是否残疾等都有获得知识，发展理智，将来作为一名积极的有责任感的公民，实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度的学习权利。

（2）明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。

国家课程向学生、家长、教师、地方官员、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控。

（3）提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。

国家课程有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，以提高课程的连贯性，同时为学生的学习进步留有充分的灵活余地。国家课程有利于学生在不同的学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。

（4）增进公众对学校教育的了解和信心。

国家课程增进了公众对学校工作，对义务教育阶段学生的学习和预期取得的成就的了解和信任，它为公众和教育界人士讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。

（二）地方课程

1.地方课程的含义

地方课程包括两个方面的含义：第一是指国家课程在地方的有效实施；第二是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际状况，也反映了不同的地域特征，具有明显的地域性与特殊性 。

2.地方课程的特点

地方课程有地域性、针对性、适应性、开放性等四个特点。

3.地方课程管理的职责

地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。它们在课程方面的主要权利和责任是：贯彻执行国家课程计划和标准，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定

具体方案，开发地方课程，指导学校合情合理实施地方制定的课程计划。具体包括以下几个方面：

（1）制订本地区的课程计划与方案；

（2）地方教育行政部门要执行课程计划与方案；

（3）地方教育行政部门还要对课程方案的执行情况进行督导、评价，为下一次方案的制订提供反馈信息。

4.地方课程的地位和作用

（1）地方课程是联结国家课程与学校课程的桥梁和纽带，是国家课程在地方的具体化；

（2）地方课程有利于地方参与课程改革，有利于调动地方开展课程改革的积极性；

（3）地方课程有利于优化宏观课程结构体系。

5.强调地方课程的重要意义

（1）有利于国家课程目标的实现。地方参与课程改革的积极性大大提高，地方会积极主动地采取措施，有效地实施国家课程；

（2）有助于建立民主开放的课程结构体系、课程开发体系与课程管理体系，从而调动一切可以调动的积极性，充分发挥地区、学校两级的自主性与能动性；

（3）有助于提高教育资源的利用效率，有助于提高教育的实践效率，有助于增强教育对社会发展的适应能力。

（三）校本课程

1.校本课程

（1）校本课程的含义。 校本课程是以学校为基础进行开发的课程，它的开发主体是教师小组。

（2）校本课程开发的考虑因素。①满足学生实际发展要求；②发挥师生学习方式；③考虑学校实际可能；④形成和体现学校办学特色。

（3）校本课程的开发程序。①需要评估是设计校本课程的基础研究。主要涉及明确学校的培养目标；评估学生和学校的发展需要；分析学校与社区的课程资源；②确定目标是学校对校本课程作出的价值定位；③组织与实施是学校为实现校本课程目标而开展的一系列活动；④评价是课程开发中的一系列价值判断活动。

（4）校本课程开发的操作程序。①成立小组；②需求调查；③培训教师；④资源调查；⑤教师竞标；⑥学生选用；⑦跟踪评价；⑧科学整合；⑨动态调整。

2.学校课程管理的职责

学校课程管理包括两层含义：一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发。

学校课程管理的具体职责有以下几个方面：

（1）根据教育部和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从当地社区和学校自身的实际出发，制订学校学年课程实施方案，报县一级教育行政部门备案。

（2）根据教育部颁布的学校课程管理指南，结合本校的传统和优势，独立或与校外有关机构或人士合作开发校本课程，提供给学生选择。校本课程开发方案必须在规定时间内报县一级教育行政部门审议。选用经国家一级审定或省一级审查获得通过的教材。教材的选用应体现民主原则，应该有教师、学生代表参加，并通过多种途径听取学生家长的意见。

（3）反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，建立校本课程的内部评价机制，以保证本课程与国家课程、地方课程在总体目标上的一致性和互补性。

（4）根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校的所有课程管理，特别是对于教学、评价与考试、课程资源开发与利用等方面要进行自我监控，确保学校基本办学质量的稳定和提高。

（四）三级课程管理模式的意义

三级课程管理模式反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进一步对培养高素质的各项各类人才的紧迫需求；教育必须适应受教育者的特点、个体及群体之间的差异，真正使教育者得到自主的、全面的、持续的发展。其意义主要有以下几个方面：

（1）在课程领域中体现了教育民主化、科学化原则；

（2）有利于课程资源的开发，促进课程的改革和发展；

（3）有利于深化教育改革，全面推进素质教育；

（4）顺应了世界各国课程管理既相对统一、又相对分散的发展趋势，中央集权与地方分权的课程管理体制各有利弊，然而长时间里多数国家却走了极端。

第二节 课程资源的开发、利用

一、课程资源的含义

课程资源是指课程开发与实施的主体在开发与实施课程的过程中可以利用的资源系统，它是课程开发与实施所必备的支持和保障系统。课程资源包括校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生、师生本身不同的经历、生活经验和不同的学习方式、教学策略，校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。课程资源具有潜在性、多质性和具体性的特点。

二、课程资源的类型

（一）素材性资源

素材性资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素。

（二）条件性资源

条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境以及对于课程的认识状况等因素。

（三）隐性资源

这类课程资源主要是指校园文化、校园生活、人际关系、集体活动、班级氛围等，它是通过隐性方式潜移默化地影响学生课程的。

（四）显性资源

显性资源是指学校正规的学术性课程和计划内的活动课程，是有目的、有计划、有组织的学习活动。这类课程主要是以知识获得、技能形成为主进行的。

三、课程资源的开发

所谓课程资源的开发，实质上就是探寻一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源。

（一）课程资源开发的主体

1.国家

国家是课程资源开发的最高管理层，在各级课程资源开发主体中起着主导作用。

首先，国家要开发国家课程资源。作为开发的宏观主体，国家要依据我国的实际情况在宏观上制定统一的开发标准以及开发细则，给予其他主体以方向上的引导。其次，服务其他主体。国家要不断实现开发权利的下放，从各个方面指导并帮助其他开发主体，为多层次的课程资源开发创造有利的外部条件。再次，合理配置资源。由于我国地区之间发展不平衡，很有可能会产生课程资源配置的不平衡，因此，国家要在鼓励落后地区自主开发课程资源的同时，也发挥宏观调控的作用，合理地协调不同地区之间资源的配置。

2.地方

地方在课程资源开发中应履行好以下职责：第一，积极发挥各学校研究和开发的效益，保证课程资源的共享，实现课程资源的优化配置。第二，为学校顺利开发课程资源提供高效的开发机制。地方教育部门应着力研究并制订课程资源开发的政策和措施，形成完整的课程资源开发的管理办法，并帮助学校建立相应的开发与管理机制，从而提高课程资源开发的效率。第三，集中力量开发普适性的课程资源，指导学校开发校本课程资源。

3.学校

随着基础教育课程改革对校本课程关注度的增加，学校的角色正在逐渐地从一个政策的执行者转变成为校本课程资源的开发者。作为开发主体就要求学校一方面要为国家与地方课程资源的顺利实施补充相应的课程资源，以保证国家与地方的各项课程方针、政策得到有力的贯彻。另一方面，更为重要的是，学校要结合本校传统和优势、学生兴趣和需要，开发适合于本校实际的校本课程资源。

4.教师

教师作为课程资源的又一微观层面的主体，其主体性是从两个方面体现出来的：一方面，教师能够有意识地依据学校课程开发与实施的需要，根据学生成长、学习的需要，协助学校开发适合于学生发展的生本课程资源；另一方面，教师本身就是一种重要的课程资源。教师的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等就是教学过程中经常要遇到的课程资源。

5.学生

新课程中的教育观念与评价

第一节 新课程中的教育观念

教学观是指教师对教学的认识或对教学的主张。具体而言，是指教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。

一、传统的教学观

传统的教学观认为课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程，教师是既定课程的阐述者和传递者，学生则是课程的接受者。

二、新课程中的教学观

在新课程改革的背景下，我们必须改革以“满堂灌”为代表的传统“注入式”课堂教学方式，树立以下几个方面的教学观：

1.全面发展的教学观

现代教学以人为本，旨在促进人的发展。新课程把发展的内涵界定为知识与技能，过程与方法，以及情感态度与价值观三者（三维目标）的整合。其中，所谓“知识与技能”强调的是学科的基础知识与基本技能；所谓“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感态度与价值观”则关注的是“形成积极的学习态度，健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民”。在教学过程中，新课程的“三维”目标是融为一体、不可分割的。全面发展的教学观主要表现在结论与过程的统一、认知与情意的统一两个方面。

2.交往与互动的教学观

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

传统教学中，教师负责教，学生只管学，教学就是对学生单项的“培养”活动。新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，彼此形成一个真正的“学习共同体”。

3.开放与生成的教学观

教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对的封闭性。

传统教学过分强调预设和封闭，会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，师生的生命力难以在课堂中得到充分发挥。封闭易导致僵化，只有开放，才有可能使教学充满活力。

开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照。

全面发展的教学观是从教学目的的角度提出来的，交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出来的，开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出来的，这三种教学观虽是从不同角度提出来的，彼此间却是相互联系、相辅相成的。我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质，唯有如此，才能正确引领新课程的教学改革。

第二节 新课程评价概述

一、传统的课程评价存在的缺陷

（一）评价的内容

在内容上，仍然过多地倚重对学科知识，特别是课本上知识的考查，而忽视了对实践能力、创新意识以及情感态度和价值观等综合素质的考查。

（二）评价标准

在评价标准上，仍然过多强调共性和一般性趋势，而忽略了个体差异和个性化发展的价值。

（三）评价方法

在评价方法上，仍以传统的笔试为主，过分看重量化的结果，缺少以过程为主的质性评价。

（四）评价主体

学生处于被动的评价地位，没有形成评价主体的多元化，即教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的格局。

（五）评价重心

过分关注结果，忽视被评价学生过程性的发展，没有形成真正意义上的形成性评价。

二、新课程评价的改革内容

新课程中评价体系改革的重点是：建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师、学校不断发展的评价体系；建立促进课程自身不断完善的评价体系。

（一）学生评价的改革内容

（1）建立评价学生全面发展的指标体系；

（2）重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段；

（3）考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方式等有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。

（二）教师评价的改革内容

（1）打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系；

（2）强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度；

（3）打破传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

（三）课程实施评价的改革内容

（1）建立促进课程不断发展的评价体系；

（2）以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。

（四）考试的改革内容

考试的改革重点主要包括考试内容、考试方式、考试结果以及升学考试与招生的制度，教师在进行新课程教学时，要结合考试改革进行教学。具体的要求是：

（1）在考试内容方面，应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力；

（2）在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法打破仅采用纸笔测验的传统做法；

（3）在考试结果处理方面，要求作出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名；

（4）关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果。

三、新课程评价的基本特点

（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；

（2）注重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；

（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；

（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。

四、课程评价的价值取向

（一）目标取向的课程评价

这种观点的主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人，他们认为课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。

（二）过程取向的课程评价

该评价试图将师生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符、与教育价值相关的结果都应当受到评价。

（三）主体取向的课程评价

这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。

五、新课程评价实现了五个转变

（一）评价目的

从甄别选拔转为育人为本。育人为本的理念不是教师容忍、无视学生的错误，而是正确对待出错的学生，与他们进行平等的交流，真诚地指出缺点并帮助改进。

（二）评价主体

从单一化走向多元化、互动化。

（三）评价客体

从唯智育转为“六育”并举。

（四）评价时间

由固定课程表转变为弹性约定，空间上由课堂教学转变为全方位学习。

（五）评价方法

从量化评定到质性评定。

新课程中的学生观与新型师生关系

一、新课程中的学生观

学生观是指教育工作者对学生的身心特点、发展潜能、素质目标及评价标准等问题的总的看法和观点。学生观是教育工作者树立正确、科学的教育观念，圆满完成教育教学任务的基础。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，也是其学生观的真实反映。

（一）学生是发展的人

1.学生的身心发展是有规律的

认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的规律，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心的健康发展。

2.学生具有巨大的发展潜能

教师应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生都应充满信心。

3.学生是处于发展过程中的人

作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。

（二）学生是独特的人

1.学生是完整的人

学生并不是单纯的、抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，要还给学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

2.每个学生都有自身的独特性

每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，因而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同、各有侧重。独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。

3.学生与成人之间存在着巨大的差异

学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

（三）学生是具有独立意义的人

1.学生是客观存在的人

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。不是教师想让学生怎样，学生就会怎样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不以自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。

2.学生是学习的主体

每个学生都有自己的性格、自己的意愿、自己的思想和行动规律。教师应该让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，掌握事物发展的规律。

3.学生是责权主体

学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化和坚持这一观念，是时代的要求。

二、新型师生关系的构建

（一）师生关系

师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此相处的地位、作用和相互对待的态度等。新型师生关系是师生间民主、平等和促进个性全面发展的师生关系。师生关系的特点：对象的限定性；关系的规范性；教师的主导性；学生的主体性。

（二）新型师生关系对教师的要求

（1）树立教育民主思想；

（2）尊重学生；

（3）提高法制意识，保护学生的合法权利；

（4）加强师生建设，净化师生关系；

（5）建立良好的师生情感关系；

（6）展现教学过程的魅力，提高教学活动的吸引力；

（7）完善个性，展现个人魅力。

新课程中的学习方式

一、学习方式的概念

学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法 。通常情况下，学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的关系。采用什么样的学习方式与教育者对学生的角色定位有关。

二、传统的学习方式

传统的学习方式过分突出和强调了接受与掌握，冷落和忽视了发现与探究，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情，不仅不能促进学生发展，反而会成为学生发展的阻力。

传统的学习方式显然不利于学生的发展，亟需改革。转变学习方式，就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。因此，强调发现学习、探究学习、研究性学习，成为本次教学改革的一个重要特征。

三、学习方式变革的意义

（一）顺应了时代发展的要求

在新世纪，学习将成为人们实现自我的途径。学会认知、学会做事、学会共同生活（即学会合作）、学会生存（即学会发展）是新时代对人的基本要求，也是我国全面推进素质教育中学校教育要努力实现的培养目标。

（二）变革学习方式有利于学生的全面发展

人类生来就对世界充满好奇心，热爱学习是人的生命本性。每个人通过学习，认识事物、掌握本领，就能跨越时空去追溯远古、遐想未来，由此可体验到人生的自由境界，何等美妙而快乐。

人类处于生物发展的最高阶段，人的行为百分之九十以上都是学习的结果，人的学习既要传承文明又要开拓创新，这样才能推动人类社会不断向前发展。学生的学习是人类学习的一种特殊形式和一个特殊阶段，他们的学习不仅是为了生存，更重要的是为了认识世界、改造世界。因此，学生的学习也是一项创新性的活动。

四、新课程中的学习方式

目前，新课程中的学习方式主要有探究学习、合作学习、自主学习等。

（一）探究学习

探究学习也称发现学习。学习过程除了被动接受知识外，还存在大量的发现与探究等认识活动。 新课程要求学习方式的转变就是要学生转变单一的被动接受式的学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、分析并解决问题的过程。探究学习或发现学习是体现学习的真正价值、实现有意义学习的一种重要的学习方式。

（二）合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。 合作学习的展开往往是在自学基础上进行的小组合作学习和小组内讨论。小组合作学习首先要制定一个小组学习目标，然后通过合作活动对小组总体表现进行评价。此外，还可以在小组合作学习的基础上进行全班交流或全校交流。

合作学习对学生的学习和认知有积极意义。首先，合作学习能够激发创造性，有助于培养学生的合作意识和合作技能；其次，合作学习有利于学生之间的交流沟通，有利于培养团队精神，凝聚人心，增进认识和理解；最后，合作学习能够促使学生不断反省，不断提高。

（三）自主学习

自主学习关注学习者的主体性和能动性，是学生自主而不受他人支配的学习方式。主动性是自主学习的基本品质，它在学生学习活动中表现为“我要学”。“我要学”一方面表现为学习兴趣，另一方面表现为学习责任。只有学生自觉地担负起学习的责任时，学习才是一种真正的自主学习。

自主学习也是一种元认知监控的学习。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导和自我强化上。培养学生对学习的自我意识和自我监控并使之养成习惯，是促进学生自主学习的重要因素。

五、新课程中学习方式的基本特点

新课程中的学习方式，较之以往的学习方式，具有如下特点：

（一）主动性

主动性是新课程学习方式的首要特性，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要，“要我学”则是基于外在的诱因和强制。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有效学习。

（二）独立性

独立性是新课程学习方式的核心特性，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为“我要学”，那么独立性则表现为“我能学”。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。新课程要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养学生独立学习的能力。

（三）独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。多元智力理论指出：每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势和风格也不一样，因此每个人的学习方式是不同的。这就意味着我们在提倡转变学习方式时，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性因此成为新课程学习方式的重要特性。

（四）体验性

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为强调身体性参与、重视直接经验等。

（五）问题性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。学生学习同样必须重视问题的作用，新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面，新课程强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿于学习过程中的主线；另一方面，新课程强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里形成的一种求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而促进学生注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。

（六）交往性

交往是指主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之所以为人的一切方面，获得人的本质。

(七)创新性

创新表现为突破和超越，它主要针对已有的东西，即书本上呈现的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑，批判和超越书本和教师，这是创新素质的突出表现；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定式的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现。新课程鼓励学生学习创新，致力于把学生培养成为具有创新素质的人。 上述几个特点是相互联系、相互包含的，是从不同角度提出的一个有机统一的整体。我们必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，唯有如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

六、如何把握学习方式的变革

首先，要积极推进学习方式的转变；

其次，要正确处理学习方式创新与继承的关系；

最后，要灵活选择和运用新课改所倡导的学习方式。

新课程中的学生评价

一、学生评价的含义

学生评价是指在一定教育价值观的指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成就、身心素质、情感动态等发展过程和状况进行价值判断的活动。

二、学生评价指标体系建立的价值取向

（一）全面性、综合性

新课程要求建立评价学生全面发展的综合指标体系，不仅要关注学生的学业成就，更要发现和发展学生多方面的潜能。要从情感、态度与价值观，过程与方法，知识与技能等方面确立学生评价的指标体系，从而全面、综合地促进学生素质的发展。

（二）基础性、共同性和一般性

基础性、共同性和一般性拓宽和丰富了传统学生基础学力的内涵与外延。它不仅重视对学生基础知识和基本技能掌握程度和水平的评价，而且还关注对学生终身学习能力的评价，注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的全面发展。

（三）个性化、多元性

在保证学生评价标准的全面性、综合性、基础性、共同性和一般性的前提下，要尊重学生个体发展的差异性和独特性的价值，从多元的角度确定不同层面的评价指标和标准，激发学生内在的发展动力，帮助学生认识自我、建立自信，以及确定自己努力的目标和标准，促进学生在原有水平上获得更大的进步和发展，实现个体的自我价值。

三、学生评价标准确立的基本形式

（一）相对性评价

相对性评价是对学生个体的学习成果在集体分布中所占的相对位置的评价，体现了以学习者所属的集体内的位置为中心的评价方法。

相对性评价主要表现出如下几个特点：

1.客观性

由于其在判断的过程中较难融入评价者的主观意识和愿望，所以客观性较强。

2.可操作性

能按一定的程序实施，比较容易控制，教师易于操作。

3.比较性

能够提供与其他学生相比较的学习状况的信息。

4.启示性

能够表达出年级和班级的顺序和分布，把握测定值的分散状况，获得指导上的各种启示。

5.分析性

由于容易表达优劣度，容易活用选拔的资料，许多资料能够加以综合利用。

相对性评价的不足是：较难体现学生的进步和努力状况；容易刺激不正当的竞争和分数主义；较难确认指导的成果；扩大学生群体总体的优劣。

（二）绝对性评价

绝对性评价是以目标为基准，对学生学习成果达成的实际状况进行的评价，如优、良、中、差等。绝对性评价有如下几个特点：

1.信赖性

能适应每个学生发展的状况，注重学生身心成长的过程，满足学生的愿望和可能性，学生在学习的过程中能不断得到教师的激励，增强自我信赖感。

2.过程性

针对每个学生的学习过程而进行的评价活动，能促进每个课题和学习的事实与目标相联系，适应每个学生的需要进行恰当评价。

3.综合性

综合性不仅能够获得单纯的结果性知识，而且能够获得学习的情感、态度和表现能力等，并且适合对所有学科中学生的评价。能够相应于各学科的特色，获得情感、态度与价值观，过程与方法，知识与技能的综合能力。

绝对性评价的不足是：在确定基本标准时容易渗入教师的主观性。需要教师对于评价具有一定的研究经验，深入领会新的教育观和学生观，加深对教材和教学过程的理解等。

（三）个人内评价

个人内评价是以每个学生为基准，以全面地、持续地关注每个学生的发展为目标的评价。 个人内评价要以课程的各种领域为整体，以每个学生的发展为目标。尤其是要对每个学生的优点和可能性、进步的状况进行积极的、肯定性的评价。当然，以个人为基准的评价，要以客观的、共同的达成目标为参照，寻求个人内评价与达成性评价内在的有机结合。

四、传统的学生评价存在的问题

（1）评价目标的单一化；

（2）评价内容的片面化；

（3）评价方法的简单化；

（4）评价过程的模式化；

（5）评价功能的缺失化。

五、新课程提倡的学生评价方式

（一）新课程的学生评价方式

学生评价方式包括书面考试（笔试）、口试、实际操作、实践活动、课堂观察、作业分析、课后访谈、学生成长记录等方面，新课程中的评价改革要求通过这些方式对学生个体有一种全程性、连续性、立体化的认识。

（二）成长记录袋

1.成长记录袋的概念

成长记录袋，亦称成长档案袋，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。

成长记录袋记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生学习过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。

2.成长记录袋评价的类型

按照不同的分类标准，可以将成长记录袋分为不同的类型。按形式可分为：光盘成长记录袋、磁盘成长记录袋、档案袋成长记录袋等；按内容可分为：教学型成长记录袋、学业型成长记录袋、艺术作品型成长记录袋等。目前，一般是根据评价目的将成长记录袋分为三类：展示型成长记录袋（成果型成长记录袋）、进步型成长记录袋（过程型成长记录袋）和评估型成长记录袋。

3.成长记录袋内的内容

作品类：体现个性的作品（如创作的文章、制作的手工艺品等）、课外学习活动的再现资料（如学习心得、活动体会等）、关于阅读文章的记录（如读后感、好词好句的摘抄及习作片段、日记等）；作业类：如家庭作业、课堂练习、小组合作完成的作业等；测试类：如平时测验卷、综合能力测评问卷、成绩单等；评语类：别人对学习者学习活动的陈述及观察，如老师的评语、家长的评语、小组内成员间的评价纪实等；特有文件：如学生个人的反思材料、

个人计划、集体计划等。其表现形式可以是文字，也可以是图像；可以是纸质媒介，也可以是实物材料。材料种类的丰富性有利于成长记录袋真正地反映学生的学习情况。

4.成长记录袋评价的优点

相对于笔试和其他评价而言，成长记录袋评价的优点主要体现在：成长记录袋可以反映学生的自我反思或元认知能力及自我监控学习的能力，能够开放地、全面地评价学生；能够使学生体验到成功，感受到自己的成长和进步；有利于学生对自己的学习负责。不同类型的档案袋评价可以反映学生的完整面貌：掌握知识的程度、对自己的看法、学生在某方面的优势、兴趣与爱好等。由于档案袋内容的收集需要很长的时间，由此便可反映出学生的意志、毅力及努力的程度。对于教师来说，档案袋的内容可以帮助教师获得关于学生学习的信息，并以此作为教师教学设计的依据。

5.成长记录袋评价的局限性

首先，主观性太强，很难达到客观、真实。即学生放入档案袋中的内容可能并不能代表他实际上会什么和能做些什么。

其次，成长记录袋评价工作量太大，教师负担过重，它需要教师付出更多的时间和精力，这是一个不可忽视的问题。尤其是不适合在大班级的情形下使用，容易产生“走形式、走过场”的问题。

最后，需要进行有关成长记录袋评价的理论培养与指导，而且教师也可能对于这些内容缺乏兴趣，这也是成长记录袋评价使用上的局限性。

六、新课程改革下学生评价的完善

（1）树立科学的评价观念；

（2）完善评价内容和标准；

（3）改进评价方法与手段；

（4）要求多种评价主体的参与；

（5）使用恰当的评价语言。

七、多元智力理论对学生评价的启示

多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的。多元智力理论认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间关系智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力构成。这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。

（一）多元智力理论影响教师的“学生观”

根据多元智力理论，学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，重视评价对学生个体发展的建构作用。

（二）多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”

教师不但要关注学生的学业成绩，而且同时要关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

（三）多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”

“扬长补短”，将学生优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学

生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次，教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。 可见，多元智力倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。以多元智力理论为依据建立的“学生观”、“智力观”和“教育观”，将有助于教更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。 新课改对教师的要求

在新课程环境下，教学过程的重心由“教知识”转向“教学生”，教学的目的也由知识的传递转向学生的发展，这决定了教师的控制方式应该是非结构性的、开放的、民主的。因此，教师应不断提高自身的学习能力，以适应新课程改革的需要。

一、新课程改革对教师的能力要求

（一）强化教师的教育科研能力

在新的课程环境下，教师不再是既定教学规则的执行者，而是教育教学的决策者。这就要求教师必须全面系统地掌握先进的教育理论知识，创造性地组织教育教学活动，使教育成为充满智慧的事业，使自己既是教育工作的实践者，又是教育理论的探索者。教师要参与课题研究，撰写教育教学论文，不断进行自我反思和自我评价，投身教育科研也能给教师带来自我实现的快乐。

（二）发展教师的交往与合作能力

在新课程的背景下，教师的人际关系发生了很大的变化。首先，新课程强调通过交往重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。其次，新课程强调教师与教师之间的合作。在新课程实施中，合作学习的要求，强调学科课程相互融合，尤其是综合课程的出现，对教师之间的有机合作提出了新的要求。教师集体的协调一致，教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。教师合作的实现需要有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有进行换位思考的能力。新课程特别要求教师与学生的合作与沟通，从而共同构建、推进、生成课程。因此，具备交往与合作的能力是新课程对教师的突出要求之一。

（三）培养教师课程资源开发和整合的能力

新课程要求教师不仅要具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，而且还要具备开发校本课程的能力。事实上，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。

新课程除了要求教师要具备课程开发的能力，还要求教师具有课程资源的整合能力。所谓的整合，就是指通过一个系统内各要素的整体协调、互相渗透，使系统各要素发挥最大效益。课程整合是使分化了的教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系并成为整体的过程，是一个包含着智慧、意志、互动、调整的行为过程。课程整合有多种模式，不同的教师可根据自己的实际情况来选择个性化的课程整合模式。

（四）发展教师的信息技术与学科教学整合技能

新课程要求广大中小学教师在继承发扬传统的教学技能的同时，努力学习掌握现代教学技术，实现信息技术与学科教学的有机整合。

信息技能课通常有两种模式：（1）独立开设一门信息技术课；（2）将信息技术内容整合到中小学各科的课程中去。

第一种模式主要关注培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解并掌握信息技术的基本知识和技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息技术手段的能力。在新课程中，这一任务由被安排在综合实践活动课程中的信息技术课来完成。

第二种模式强调的是把信息技术教育与中小学各学科的教学过程紧密结合起来。它要求把信息技术当做学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具。它有助于实现课程学习的目标；有助于培养学生的创新精神与实践能力；有助于促进班级之间、校际之间乃至全球性学习社区之间的合作交流；有助于开阔学生的视野。因而，这种信息技术教育与学科教学整合的方式将成为今后信息技术教育的主流教学方式。

二、新课程改革对教师的学习要求

面对新课程，教师要树立新形象，必须学习掌握新的专业要求和技能， 教师要学会关爱、学会理解、学会宽容、学会给予、学会分享、学会合作、学会选择、学会激励、学会“IT”、学会创新， 才能与新课程同行。

（一）学会关爱

爱是教师力量的源泉，是教育成功的先决条件。热爱学生是教师爱心的集中体现。师爱的基础条件是平等，爱首先要尊重。要尊重学生的兴趣爱好、情绪情感、个性特点、抱负志向，尊重学生的选择判断和个人意愿。师爱的最高境界是友情。关爱学生，就必须把自己当做学生的朋友，去感受他们的喜怒哀乐。在学生心目中，亦师亦友，民主平等，是“好教师”的最重要特征。

（二）学会理解

学会理解，才能学会关爱。“误解是教学失败的重要原因，理解是宝贵的教学资源”。教师的言行，要考虑学生们的想法和感受。学会理解，特别要理解那些学习困难和行为过失的学生，他们往往被戴上“坏帽子”，其结果往往直接影响了学生的身心健康。其实，问题学生不一定是坏学生。

（三）学会宽容

宽容是一种极有价值的教育艺术。学会宽容，就是尽可能地尊重多样性、珍视个性，尽可能多地习惯“一个世界，多种声音”，尤其是对学生缺点错误的宽容性。学会宽容，意味着教师要学会期待。

（四）学会给予

给予，当前最重要的是把自主学习的权利还给学生。能使学生生动活泼、主动发展的教育，才是成功的教育。主动发展的教育首先具有选择性。因此教师要学会给予，要给学生以自由选择的空间和余地，让学生能够自主地选择。

（五）学会分享

作为参与者，教师要学会分享。分享是双向的沟通、彼此的给予、共同的拥有。学会分享，要求教师防范以自我为中心、自以为是、好为人师；学会分享，还要学会欣赏。教师要真诚地欣赏和表扬自己的学生，才能使师生关系更融洽。

（六）学会合作

在新课程实施中，合作学习的要求以及综合课程的出现，首先对教师之间的通力合作能力提出了新的要求。教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。教师之间密切合作，可以相互提供支持，启迪灵感；共享智慧、减轻负担；示范合作，促进成长。

(七)学会选择

社会的进步伴随着愈来愈多的选择机会和可能，主体化、个性化的教育自然需要以教育内容、教育方式的可选择性为条件。作为引领学生进行积极选择的向导和顾问，教师要首先学会选择。这就要求教师不断地学习和积累，从而具备高度的判断力和鉴赏力，促进自己的专业发展。

（八）学会激励

光荣与梦想是人类进步的动力，成长需要激励。每一个学生都希望自己是成功者，都期待着收获、肯定和赞誉。教师应珍惜学生心灵深处的渴望，积极创造机会，让学生获取“我能行”的成功体验。

（九）学会“IT”

这里所说的“IT”，是指信息技术。掌握信息技术，是现代教育的必要手段。给学生创造最有利的信息环境，培养和提高学生获取、加工信息的能力，则是教师教学工作的基本任务。

（十）学会创新

只有具有创新意识和创新能力的教师，才能培养出具有创新精神和创新能力的学生。“教教材”“照本宣科”的时代已经过去了，教师的劳动必须是一种创造性的劳动。教师只有不断地创新，才能使自己与时俱进、不断发展，才会永远体验到职业的内在欢乐与尊严。

三、新课改对教师专业知识的要求

（一）教师的专业素质

教师的专业素质包括职业道德、专业知识和专业技能三方面的素质。

1.教师的职业道德

对教师这一专业素质的要求，在一定程度上是教师职业区别于其他职业的一个显著特征。

2.教师的专业知识

教师的专业知识包括：（1）精深的专业知识；（2）广博的文化修养；（3）丰富的教育学和心理学知识。

3.教师的专业技能

教师的专业技能包括：（1）课程开发的能力；（2）良好的语言表达能力；（3）组织管理能力；（4）学术研究和教学研究的能力。

（二）新课改中对教师专业知识的要求

教师专业化发展是推进新课程的关键，基础教育课程改革理念指导下的教师专业化要求教师必须具备以下素质：

1.专业信念

要求教师从新的视角来重新发现学生，关注学生，关注学生自主地发展，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义地学习，并结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业信念体系。这将决定着课程改革的方向和性质，直接关系着课程改革的成败，是教师专业发展的根本方向。

2.专业知识

教师要具有宽厚和综合的学科基础，不仅要了解和掌握某个具体学科的知识和理论，而且还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论以及各个学科和领域知识之间的关系；不仅需要对各种不同的知识和理论进行选择、组织、传递和评价，而且需要在这个过程中进行知识创新和增值，形成新的专业知识体系；提高教学专业能力，推动新课程在更高层面上发展。

3.专业能力

面对新课程，除了与教学实践直接相关的特殊能力，如沟通能力、语言表达能力、课堂组织能力、班级管理能力等以外，教师还需要重视提高以下三方面的能力：（1）课程开发能力。教师要具备课程开发能力。（2）科研能力。新课程要求教师提高研究意识，善于发现问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，将教学与研究融为一体，探索出教育的规律。（3）反思能力。表现对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，善于从中发现问题、发现新鲜的意义，通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高。

4.专业自觉

要求教师对自己专业所承担的社会责任感、使命感具有深刻的认识，自觉追求专业发展，有自己的理想追求，有较强的专业发展意识和动力，变“要我发展”为“我要发展”，主动投入课程改革，更新观念，变革行为，吸取新知，扬弃旧知，做专业发展的主人。

5.专业自主

教师不再仅仅是一个课程的忠实实施者，而是在很大程度上成为了课程的创造者和开发者，课程具有了一种动态的、发展的性质，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

新课程中的教师角色与教学行为

一、教师在新课程中的作用

要切实把教师的作用发挥出来，新课改的推进必须坚持“基于教师、通过教师、为了教师”的原则 。

“基于教师”，即学校需要把新课改的基本要求同教师教育教学工作的实际结合起来，把握教师在新课程环境中的现实需求，针对教师课堂教学的问题与困难，寻找既适应新课程改革又体现教师校本发展特色的对策。唯有如此，才能展现新课程面向教师、面向学生的特点，才能激发教师参与课程与教学改革的积极性与主动性。

“通过教师”，即课程改革的最终依靠力量是一线教师，只有教师真正领会和内化了新课程的基本精神，把课程的新理念、新内容、新方法转化为具体的、现实的、活生生的课堂实践，新课程改革才能取得实质性的进展，而不致于是空泛的口号或形式。

“为了教师”，即课程不仅要关注教师已有的经验和生活，而且要关注教师在新环境中的发展。我们要“为了每一位学生的发展”，但离开了教师的发展，何来学生的发展？因此倡导“教师与新课程同行，与学生共同发展”，这是课程改革取得成功的必然要求。

二、新课程中教师角色的转变

（一）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者，是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面：

1.教师是学生学习能力的培养者

教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上。

2.教师是学生人生的引路人

教师不仅要向学生传播知识，而且要引导学生沿着正确的道路前进，不断在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。新课程要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

（二）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

（三）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主导作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。

（四）从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型、开放型的教师

教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为社区型教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源丰富学校教育的内容和意义。

三、新课程中教师教学行为的转变

1.教育理念的变化

（1）课程要求不要过分注重知识的传授，要使学生获得知识与技能的过程，同时成为学生学习和形成正确价值观的过程；

（2）新课程不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣与经验，注重学生终身学习必备的基础知识与技能；

（3）新课程改变了过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。

2.教学方式的变化

（1）新课程倡导探究式教学。

教师在教学中要能激发学生的学习积极性，向学生提供从事探究活动的机会，帮助学生自主探索和合作交流。

（2）师生、生生交流发生了明显的变化。

师生关系的明显改善及学生与教师、学生与学生之间的相互沟通显著增加，师生关系更加融洽。教师则突出培养学生沟通、交流方面的能力。

（3）教师更倾向于自主选择方法。

新课程强调，重视学生的学习过程，强调学生通过自己的思考去获取知识，而不是直接地把结论告诉学生，教学要联系学生的生活实际，发挥学生的主体性。

新课程中的教师评价

一、教师评价的概念

教师评价是指在正确的教育价值观指导下，根据学校的教育目标和教师所应承担的任务，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的工作质量进行价值判断，从而为教师改进工作、学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据的过程。

二、教师评价的分类

（一）从收集信息的方式划分

1.教师胜任力评价

评估教师所需要的素质或胜任力，其结果常常作为教师资格证书或执照授予的依据。

2.教师绩效评价

通常是在工作中通过课堂观察，由领导、同事和学生等作出主观性评定，考查教师在工作中的表现，以了解教师工作的质量。

3.教师有效性评价

教师有效性评价是对教师施加给学生的影响进行评价，通常以学生的学业成就及各方面的进步情况作为评价标准。

（二）从目的上划分

1.奖惩性教师评价

奖惩性教师评价是以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。

2.发展性教师评价

发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

三、教师评价的依据

（1）正确的教育价值观；

（2）学校的教育目标；

（3）教师的根本任务；

（4）国家教育部颁布的有关教师职业道德规范要求。

四、教师评价的目的

教师评价是为了通过评价过程的反馈、调控作用，促使每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动教师的工作积极性和创造性；促进学校领导不断加强对教师队伍的管理和建设，最终达到全面提高学校教育教学质量的目的。

五、教师评价的原则

（一）客观性原则

客观性原则，即科学性原则，即在评价教师时，必须采取客观的、实事求是的态度，从客观实际出发，获取真实信息，抓住本质的东西进行分析。教师所从事的是以脑力劳动为主，既劳心又劳力的特殊的复杂劳动。这种劳动的复杂性表现为劳动对象的复杂性、劳动过程的复杂性、劳动成果的复杂性。这些在评价教师时均应给予充分考虑，这样才能使评价更符合客观实际。

（二）方向性原则

教师的评价一定要有利于学校实现教育目标，有利于端正办学方向，有利于树立正确的教育质量观、人才观。确定正确的方向是教师评价工作的重要前提。在评价中，必须对每个教师的思想品德、工作态度、业务水平、教学能力、工作绩效作出公正、准确而又全面的价值判断，充分发挥评价的导向作用。

（三）全面性原则

全面性原则是指在确定和运用评价标准时要全面，不可片面。 贯彻全面性原则，一方面要抓住评价标准的全面性，另一方面还要抓住评价过程，广泛全面收集评价信息。全面性原则并不是把各评价要素不分主次、不分重点与非重点，也绝不是把各指标数量简单相加，而是进行综合的评价。

（四）多元化原则

强调评价内容的多元化，打破唯“学生学业成绩”作为评价教师工作业绩标准的传统做法，建立促进教师不断提高的多元化评价指标，包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学设计和实施、交流与反思等；强调评价主体的多元化，打破校长“一言堂”的评价主体地位，建立以教师自评为主，学生、家长、教师、校长等共同参与的评价制度。

（五）主体性原则

主体性原则是指明确被评价者在评价中的地位和作用。从实践的效果及发展的趋势来看，强调自我评价，强调被评价者的主体性，使其处于主动的地位，产生积极参与的意识，这既使评价产生更加积极的效果，也是主体性原则的具体体现。

（六）可行性原则

可行性原则是指评价的指标和标准可行，评价的方法及运用的技术手段可行，工作安排可行。指标和标准要切实注意从实际出发，防止要求过高或过低；方法和技术手段既要注意科学性，又要注意简便易行；工作安排要求与学校的日常工作相结合，不要增加很多额外负担。

六、新课程改革下的教师评价体系

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的反思，建立以教师自评为主，同行、学生、家长共同参与的评价制度。

（一）教师自评

自评，不但是收集必要信息的一个途径，而且是教师自我诊断的一个重要方面，它可以促使教师不断地审视自己的教育教学实践，明了自己的职责范围，确定自己教学目标的实现程度、教学技能的改进程度以及教育知识的增长程度，从而促进自身的专业发展。

教师自评的方式主要有根据别人对自己的评价来评价自己；通过与他人的对比来评价自己；通过自我分析来实现自我评价。

（二）同行评价

同行包括本校的教师、校外的教师或专家等。他们对教师的专业知识和能力水平、教师教育教学指导思想合理性、教学方法与教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常能作出恰当的评价。

同行评价不仅在形成性评价中有很大的潜在价值，而且对在教师中创造一种专业发展的气氛也有重要意义。

（三）学生、家长对教师的评价

学生、家长是学校教育中不可忽视的两大群体。首先，学生作为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动有着最直接的感受和判断；其次，教育的最终目的是为了促进学生的全面发展。家长作为学生的父母和教育的投资者之一，自然十分关心学生在校的发展和受到了什么样的教育；同时，促进家校协同也是学校教育的重要职责。因此，家长评价教师一方面是家长应有的权利，另一方面也是促使家长了解学校和教师、形成家校教育合力的有效途径。

七、新课程改革下的教师评价要求

（1）新课程呼吁在对教师的评价过程中，要将奖惩性评价和发展性评价结合起来，并要以发展性评价为主；

（2）新课程要求将教师的自我评价、同行相互评价、领导小组综合评价相结合；

（3）实施全员评价、全面评价和全体参与；

（4）坚持定量评价与定性评价相结合。

八、教师评价中应注意的问题

在新的评价系统中，应强调教师对自己教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，通过多方面的评价使教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，进而不断提高教学水平。

教师教学评价制度的完善必须体现其评价工作的民主性，教师做到人人都是评价者，人人都是被评价者，评价的全过程必须是民主性最大限度的认同，必须着力强化教师参与评价的主体意识。与此相对应的是，教师教学评价制度的完善又必须建立在教师教学评价机制的充分发挥上，它必须以诊断问题为基点，以指导教学为手段，以激励教师为目标，以此充分调动教师教学的积极性与主动性，进而不断提升其教学水平。