西方自然主义教育_根基与脉络_肖丹

策

西方自然主义教育：根基与脉络

肖

丹，赵万祥

（吉林大学哲学社会学院，吉林长春130012）

［摘

要］自然主义教育作为文艺复兴运动以后西方教育发展史的主线之一，其深远影响直至今天。自然主义教育思想

之所以能主导人们的基本教育价值观，除却其强烈的现实关怀之外，还源于其深透的历史性哲学思考。追问和探寻西方自然主义教育的根基所在和脉络发展，将为不断拓展该理论的研究视野提供广泛的可能性。

［关键词］自然主义教育；自然法；自然宗教；心理根源；理想社会秩序[中图分类号］G40-02

[文献标识码］A

[文章编号］1008－7362（2009）04－0001－07

Naturalist Educational Concept in the West ：Root and Development

XIAO Dan ，ZHAO Wan-xiang

（College of Philosophy and Sociology ，Jilin University ，Changchun 130012，China ）

Abstract:As a main clue of western historical development after the Renaissance of literature and art ，naturalist education has a

deep influence to us. It plays a dominant role in people ’basic idea of value. The reason is for its care about practical life ，and the historical philosophical consider. So Searching for the root of western naturalist educationalconcept will make an extensive room for expanding its original perspectives and outlook of the theory.

Key words:naturalist education ；natural law ；natural religion ；psychological root ；ideal social order

在西方教育发展史上，自然教育问题绵延持久。自然主义教育曾一度成为文艺复兴运动以后西方教育发展史的主线之一，其深远影响直至今天。顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律对其进行教育，使其身心得到自由发展，是自然主义教育的核心理念。作为一种教育思潮，它最突出的特征在于强调对人的“自然”本性的认识，确立了人在宇宙图式中的主体中心地位，使教育从传统的自然论证模式或神学论证模式中脱离出来，真正体现人自身的自由与解放。

长期以来，教育界对西方自然主义教育的研究视野与考察视角大多局限于将该学派代表性教育家的自然教育思想抽取出来，作为一种良好的教育原则来指导具体教育实践活动。至于该教育思想从何而来？它的理论基石在哪里？它的纵深发展脉络是什么？教育理论研究对这些问题则较少涉猎。显

［收稿日期］2009－09－10

然，这种研究思路是狭窄的，有待进一步拓宽和加深。与其他理论一样，自然主义教育思想的形成必然有其深刻的历史背景和复杂的社会传统意识积

淀。在《法哲学原理》的序言中，黑格尔提出，哲学是把握在思想中的它的时代。如果我们把研究视线投向自然主义教育思想的发展谱系，同样可以十分明显地发现它背后深厚的哲学渊源与深刻的社会历史背景依托。自然主义教育思想之所以能主导人们的基本教育价值观，除却其强烈的现实关怀之外，还源于其深透的历史性的哲学思考。因此，追问和探寻西方自然主义教育的根基所在和脉络发展，将为不断拓展该理论的研究视野提供广泛的可能性，同时也对当今教育理论与实践更加科学化的发展具有重要的指导价值。

一、以人类理性的永恒法则———自然法为基石“自然”一词源远流长，古希腊学者泰勒斯、赫

［基金项目］吉林省教育科学“十一五”规划课题，项目编号:ZD08014［作者简介］肖

丹（1974-），女，吉林长春人，吉林大学哲学社会学院外国哲学专业博士研究生，研究方向是西方教育，男，山西河津人，吉林大学哲学社会学院外国哲学专业博士研究生，研究方向是现代哲学；赵万祥（1971-）西方哲学。

拉克利特、德谟克利特等人都曾通过经验观察和理性思考，力图排除神秘的神启因素，用自然的原因来解释自然，阐明万物的本源或始基。万物起源于“水”、“一切皆流，万物皆变”……此时的自然哲学思想无疑是一种朴素的唯物主义，充满自发的辩证法意味，反映人类从多中寻求一，透过现象来探寻本质的认识倾向。作为古希腊自然哲学家，他们都确信自然界存在某种恒定的规律，它不以人的意志为转移，而人类社会也如同自然界一样，尽管各地

制度、习惯等各有不同，但由于人类有着共的风俗、

同的理性，因而都遵循同样的自然法则，受恒常的规律支配。这种永恒性的自然法则，被哲学家称为“自然法”。

从广义上讲，自然法是“由万物的本性派生出来的必然关系”。“人，作为自然实体，是和其他物体一样，受一些不变的法支配的……位于这一切法之先的，是自然法。其所以成为自然法，是因为它们是

[1]惟一从我们的存在结构派生出来的。”“自然法”作

哲学由盛转衰的重要转折点，亚里士多德以后，哲学的中心问题既不是自然，也不是社会，而是人，尤其是人的道德伦理问题，即从外面的现实世界退回

自身，为个人的存在寻求合理性。

古典自然法理论大多将自然法归于人的理性。经院哲学家托马斯·阿奎那视自然法为沟通永恒法与制定法的“心灵渠道”，是上帝用以启迪人类理性的工具。格劳秀斯认为：“自然法是正当的理性命

[3]

”霍布斯总结的自然令，是断定行为善恶的标准。

法的十三条原则可以概括为一句话：“己所不欲，勿施于人。”洛克则认为：“理性，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然是平等的和独

立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和

[4]财产。”

虽然自然主义教育家对自然教育的阐释各有侧重，但他们共同的思想特征之一就是承认宇宙和人自身的发展都存在普遍的规律和内在统一性。正因为有普遍规律存在，人才可能对自身的成长过程获得一定程度的理性认识，才可能在分析纷繁芜杂的教育现象的基础上，总结出真正适合人的全面自由发展的教育规律，从而把握自然教育与非自然教育的不同逻辑内涵，进而依照科学的教育规律指导具体教育实践活动。

17世纪教育理论家和教育改革家，自然主义教育的重要代表夸美纽斯（Johann Amos Comenius ，1592～1670年）汲取古典自然法哲学家的思想精华，认为在宇宙万物和人的活动中存在一种普遍规律。为确切解释这种规律，夸氏引入“秩序”概念。既发展都遵循普遍的秩序，人作然宇宙万物的生成、

为自然的一部分，也应服从自然的基本“秩序”法则。在其教育名著《大教学论》中，他明确提出，“改

[5]良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，并对“秩序”概念做了详细阐释：“真正维系我们这个世界的

为一个明确的概念，最早由斯多葛学派提出。“顺应

自然的生活就是至善”，是斯多葛学派的基本伦理原则。它所主张的“自然”，主要是让人们顺从命运，忍受苦难，听从神的旨意。自然法是一种普遍的理性和德性，在自然法的指导下，人们才能够和谐相处，过理想的理性生活。一般认为，自然主义教育思想发轫于古希腊。希腊哲学产生以来，宇宙论、本体论问题一直是中随着伯罗奔尼撒战争的爆发，雅典的民主心问题。

政治由盛转衰。民主政治的腐化、衰败，道德价值的日益沦丧，强烈冲击着人们的思想意识，使人从对自然现象的关注逐渐转向对社会尤其是人自身的

社会矛盾的日益尖锐，个人利益的逐渐凸显，关切。

原始纯粹的自然哲学开始走向多样化，以人的自我意识、主体意识为核心的认识论问题成为哲学不可或缺的重要组成部分。“人是万物的尺度，是存在者

[2]存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”普罗泰戈拉的著名命题将哲学家仰望自然星空的眼睛

结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。就是按照地点、时间、数目、大小和重量，把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能很好地实践它的功用。所以，秩序就叫做事物

[6]

的灵魂。”夸美纽斯把遵守秩序规律视为“教育适应自然原则”的重要内容之一，并多次以蜜蜂、蚂蚁等生物遵守自然和谐秩序为例，对此原则进行了详细而有力的论证。

与其他古典自然法哲学家不同，18世纪法国启蒙运动中最激进的思想家、教育家卢梭（Jean

引到了人本身。同样的自然世界，为何人们会得出千差万别的认识结论，最根源的东西就在于人的主体意识的差别。从苏格拉底开始，人的问题进入人们的关注视线范围，成为人们思考的重要内容。何谓美德？“美德就是知识”，而知识与德性相一致，人的全部意义与价值就在于认识自我，过理性的生活。由此带来哲学、政治学、伦理学等学说的空前繁荣，教育思想也获得了大发展。亚里士多德是希腊

Jacques Rousseau ，1712～1778年）认为，自然法的根源不在于人的理性，而在于理性之先的人的自然本真情感。“情感”因素的凸显移动了启蒙运动的重心，使理性自然法逐渐走向衰落，为人类深入探寻自然法拓展了崭新视角。“在卢梭看来，自然法不是个人理性规定的，而是他的心灵规定的；他赖以栖

[7]

息的是先于理性的原则，即对自己和他人的爱。”卢梭是自然主义教育思想的重要代表，被誉为“自。“自然”是其思想体系中一以贯之的一条然之子”红线，他的哲学、伦理学、政治学、教育学思想都贯穿着对“自然”始终不渝的热爱。

二、从遵从上帝的外在权威到顺乎人的内在情感：自然宗教理念的引入

自然主义教育思想在古希腊萌芽并获得一定程度的发展，但随着西罗马帝国的灭亡，西欧进入“黑暗的中世纪”。基督教担负起变革社会和拯救人类精神的双重职责，并逐渐取得统治地位，相应地，基督教教育也大行其道。基督教悬设了一个无所不在、无所不能、超理性的绝对权威———上帝，把敬畏上帝，聆听与服从上帝旨意看作俗世之人最基本、最神圣的天职。古罗马神学家奥古斯丁系统论证了至高无上的上帝的存在，提出“原罪”理论，制定了基督教的神学历史观。他在《上帝之城》一书中，以“原罪”作为出发点，将统一的世界分为上帝之城与尘世之城，分别代表善与恶、光明与黑暗。他大力宣扬，只有遵从上帝权威，才能在上帝之城中永享幸福；反之，则将在尘世的罪恶之城中与魔鬼一道遭受惩罚。奥古斯丁的原罪理论逻辑严密，论证有力，迅速成为罗马教会的官方学说，在教育领域也占据

欧洲此时的教育，处处充斥着对人自了垄断地位。

然欲望的约束与压制，甚至对儿童也灌输宗教理念，引导他们忍受肉体惩罚，对上帝绝对虔敬和服

从，并声称只有如此，才能最终成为“上帝之城”中高尚的人。

在教会统治下，宗教教义占据权威地位，封建等级制度和教阶制度窒息着人的意志自由。开始于14世纪的文艺复兴是一场反对封建主义、教权主义和蒙昧主义的思想文化运动，它改变了人的思维方式和价值观念，充分肯定人的世俗生活，唤醒人的理性与尊严，顺应人的自然天性，彰显人的个性、创造性，是人性观、世界观的实质性解放与变革。人文主义是文艺复兴的独特标记。人文主义反对“一切为了神”，倡导“一切为了人”；反对禁欲主义，主张追求现实生活的幸福。人文主义促进了新兴资产阶

意级思想的发展，自然主义教育思想也应运而生。

大利早期人文主义教育家维多利诺（Vitorino da feltre ，1378～1446年）、荷兰人文主义教育理论家伊拉斯谟（D ·Erasmus ，1466～1536年）、西班牙教育家维夫斯（Juan Luis Vives ，1492～1540年）等都在自己的论著中猛烈批判腐朽的蒙昧主义和禁欲主义，倡导人人平等，强调顺应人的自然本性，呼吁对教育进行彻底的改良。然而，此时的自然教育思想并未成为教育领域的主流思想，只是散见于人文主义思

文学、伦理学作品中。真正系统论述自想家的哲学、

然主义教育思想的是夸美纽斯。

夸美纽斯生活的时代正值文艺复兴如火如荼，宗教改革运动蓬勃开展，自然科学知识迅速传播，新旧观念矛盾交织，给人的思想领域带来巨大冲击。作为基督教新教的领袖，夸美纽斯的自然教育观一方面崇尚自然规律，另一方面也不可避免地带有浓重的宗教色彩。但是，与传统宗教强制性的教条主义与形式主义不同，夸氏认为，上帝既然是“仁慈”与“善”的化身，人对上帝的信仰也应该是一种发自内心的、自然而然的感情。他认为：“我们理解自然这个词是指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。它不断发展每

[8]一造物，使它达到它的命定的目的。”尘世生活是为将来的“永生”做准备，而永生的准备须经历三个

阶段：知道自己、管束自己和使自己皈依上帝。“人的终极目标是与上帝共享永恒的幸福。”“至于宗教，我们把它理解为一种内心的崇拜，使人借此可

[9]

以皈依最高的上帝。”夸美纽斯心中的宗教已经趋向于自然宗教，它摒弃单纯外在形式的上帝崇拜，而更多强调人内心对上帝自然生发的虔诚笃信。

对夸美纽斯自然教育思想中的宗教成分，究竟应该持有怎样的态度与立场？对此问题历来颇有争议。目前国内教育学界不仅对自然主义教育家思想中的宗教问题，应该说，对整个西方教育思想发展史中的宗教因素普遍持消极态度，甚至将宗教等同于非理性的迷信而笼统地大加批判。究其根本，东西方历史发展道路、文化意识传统的迥然差异是重要原因。美国哲学家桑塔亚那认为，宗教是历史性的，是人性化的。宗教作为人类生活的一部分，它为人类心灵提供了慰藉与归宿，同时与政治、经济、教育等领域息息相关。因此，我们对宗教应抱有适当的态度。桑塔亚那提出，宗教与理性生活有共同的根源，甚至是同一回事。“理性生活应该是某种统摄世间万物的理想，它在所有地方建立起道德的分界

线，永远把正确从错误中区分出来。宗教所为也与之相同，它做绝对的道德决断，它认可、统一以及改变伦理的标准。……宗教以不同的方式承诺把人的

[10]

心灵转变到更好的状态。”

我们对夸美纽斯自然教育思想中的宗教成分也应辩证地看待。夸美纽斯是虔诚的基督徒，然而他并不盲目屈从于上帝的权威，而是主张对自然、对人倾注与对上帝同样的热爱，这种自然真挚的情他赞美“人是造物中最感在他的著作中比比皆是。崇高、最完善、最美好的”，然而，人虽然天生存在学问、德行与虔信的种子，但必须经过合适的教育才能真正成人。夸美纽斯把对宗教的自然情感当作实施自然教育的有力的精神工具。他极力反对强制灌输式的中世纪经院主义教育，认为必须遵循自然的法则对教育对象进行全面的“泛智”教育。人作为自然界的一部分，也应当服从自然“秩序”，像钟表、船、大炮以及印刷术等事物一样，按一定的“秩序”进行组合，才能和谐有效的运行。另外，教育还应依据人的自然本性，适应儿童的年龄发展特征采取相应的教育策略。他提出的直观性原则、循序渐进性原则、主动性和系统性原则等，无不渗透着自然教育的思想精髓，使自然主义教育理论形态初步系统化。因此，“对我们来说，不应当只注意夸美纽斯的宗教信仰，而要更加注意他的借助宗教信仰和虔信

[11]思想所提出的各种崇高的、纯世俗的教育任务。”

卢梭吸收夸美纽斯自然主义教育思想中的合

“道思想中的情感问题做出了恰切而中肯的评价：

德和宗教不是推理思维的事，而是自然的情感问题。人的价值不在于他有智慧，乃在于他有道德的本性，这种本性本质上是感情：唯善良的愿望具有绝对的价值。卢梭强调情操作为精神生活因素的重

[14]要性，否定理性的发展能够使人完善。”卢梭心中的上帝已不再是传统宗教意义上的外在权威，而是

可以通过认识自然秩序而用心灵理性感知的上帝。上帝是仁慈而善良的，上帝是正义与秩序的化身，上帝不在别处，上帝就在每个人的内心深处，需要用虔诚的情感来感知。卢梭主张，“每个公民都应该有一个宗教，宗教可以使他们热爱自己的责任，这

[15]件事却是对国家很有重要关系的。”在《爱弥尔》

和《社会契约论》中，卢梭成了人的内心世界的探索者，而不是教育或政治理论的说教者。“良心”成为沟通上帝与人的真正中介和桥梁。人通过情感来调节机体的活动，从而建立起内心的道德律。人人都有与生俱来的自然情感———自爱心和怜悯心，经过教育培养，逐渐内化为爱正义和秩序的“良心”，良心最后升华成爱上帝的虔敬之心，而爱上帝也就是爱正义。卢梭认为：“说自然的法则完全是以理智为根据，是不对的，它们有一个更坚实稳固的基础。由自爱而产生的对他人的爱，是人类的正义的本源。《福音书》中所包含的全部道德，归纳起来就是这一

[16]条法则。”

三、从感觉到理性：探寻人类共同的心理根源

18世纪是理性主义时代，理成分，并做了大力推进。

理性至高无上。“一切都必须在理性的法庭面前为思维着的悟自己的存在作辩护或放弃存在的权利。

[12]

性成了衡量一切的惟一尺度”。与其他理性主义者不同，卢梭是自然神论者，他的宗教学说与传统基督教存在重大区别，它是一种“自然宗教”，它的力量并非来自“神启”，与夸美纽斯接近，卢梭更多强调人内心的情感。他在人性的诸多因素中推崇情感，将情感置于理性之上，“卢梭把心灵理性同头脑理性对立起来，实际上是把道德和宗教看成是情感

[13]问题”。

基础

自然主义教育思想共同的特征是主张人的思“遵循维和行动不能违背自然的发展规律，而必须[17]

自然，跟着它给你画出的道路前进”。那么，自然究竟给人画出了怎样的道路？我们在理解自然主义教育家的教育思想时，不可忽略其在阐述人性的论述中引入的心理学视角。顺应人性的发展规律，从一定意义上讲，就是要探寻人类共同的心理根源基础：从感觉到理性，从低级到高级，从潜能到现实。教育的任务是“返回自然”，遵循自然赋予儿童的自然本性，引导其身心自由健康发展。

在教育史上，亚里士多德首次提出并论证了“教育与人的自然发展相适应”原则，此原则就是建立在其“灵魂说”、“蜡块说”基础上的。亚里士多德的自然教育思想深深植根于他的哲学土壤。质料与形式是组成事物的基本因素，任何事物都是质料与形式的统一体。世界永远处于运动变化之中，运动是从潜能向现实的转变过程。灵魂是身体的形式，

卢梭认为，唯有在公民中倡导自然宗教理念，才能唤起公民对自身行为真正的责任与义务感。卢梭主张法治，同时认为宗教的教化功能与感召力量也不容忽视。卢梭对于强制人服从的所谓的理性宗教教义始终秉持批判态度，他更多强调宗教的自然情感因素，将人的自然情感当作信仰的基础。美国哲学史家梯利在《西方哲学史》一书中，对卢梭宗教

是与肉体相区别的精神实体。亚氏认为，一切生物都有灵魂，灵魂可以分成三部分：最低级的植物具有营养灵魂，中级的动物具有感觉灵魂，而最高级的人具有理智（理性）灵魂，分别对应人的身体发育、情感培养和理智（理性）的锻炼。另外，亚氏将人的灵魂与“蜡块”做类比来解释认识的形成过程。他强调感觉的客观性，主张人的认识是后天的，从感觉到记忆，逐步形成经验，进而形成对客观事物的认识，这对于柏拉图的先验论有所纠正，同时也为

从感觉到记忆再教育对人的培养作用提供了佐证。

到经验，最终上升为理性认识。亚氏主张应遵循自然的客观认识规律，主张对儿童应严格按照年龄分期进行有针对性的教育，对后世产生了深远影响。

夸美纽斯认为，宇宙万物都存在“秩序”，即客观普遍规律，只有符合“秩序”，才能和谐发展。人的教育也应如此。“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当并且只能以自然

[18]的作用为借鉴的。”他的“教育适应自然原则”的

“由于所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑

的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们

[20]

的手和我们的眼睛。”卢梭对人的触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉分别做了详尽的阐释，并指出其局限性，进而提出了一个崭新概念———“第六感觉”，即以上五种感觉的综合，强调人的感觉并非来自孤立的器官，而是需要各种感觉器官的综合作用，因此，为了全面认识事物，就应在教育过程中锻炼学生的各种器官，使它们各尽其用。为此，卢梭提出在大自然中锻炼人的各种器官能力，在实践中学习和提高自己的认识，获得有益的知识。卢梭的自然教育理论就是以唯物主义的感觉经验论作为认识论基础的。在《爱弥尔》中，卢梭提出“自然界是最好的老师”，让爱弥尔在大自然中学习知识，更主要强调通过爱弥尔的亲身实践获得感性认识，以此作为知识生动而确切的源头。在18世纪宗教教育占据主导地位的法国知识界中，卢梭的这种观点的确让人耳目一新。

与纯粹的感觉经验论者不同，卢梭在强调感性认识重要性的同时，并没有忽视理性的作用，而是主张根据儿童的不同年龄阶段进行有针对性的教育。2岁以前的儿童进行体育教育，着重使其身体自然发展。2岁至12岁的儿童处于智力“睡眠期”，感官教育是重点，着重发展其感性能力。12岁至15岁的少年，在感性经验的基础上，可以对其进行智力教育，以提高理性思维能力。15至20岁的青年开始“大自然希望儿走向社会，德育教育凸显其重要性。童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了

[21]这个次序，我们就会造成一些早熟的果实……”

提出，就是针对当时社会学校的种种无序状况，痛斥这些学校没有指示给学生客观的自然世界，只注重向学生灌输“空虚的鹦鹉式的空话”，这样的学校俨然成了“儿童才智的屠宰场”，必须加以改良变革。严格遵守适当的教育时机，一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄。从训练儿童的听觉、视觉、触觉、嗅觉等感觉器官开始，从普遍到特殊，从简单到复杂，先材料、后形状，分阶段、分步骤进行……夸美纽斯给教师寻觅到了一条金科玉律，即“知识的开端永远必须来自感官”。因为“科学愈是依赖感官知觉，科学的可靠性就愈成比例地增多。……务使一切事物都通过实际观察于感官知觉去

[19]

学得”。从感觉出发一步步上升到理性认识，顺应

自然秩序，夸美纽斯的教学原则中处处显现唯物主义的光辉。

卢梭继承洛克的经验论思想，他的自然教育思想贯穿了从物到感觉进而上升为理性认识的唯物主义认识路线。洛克提出了著名的“心灵白板说”，认为人心灵的初始状态就如同一张白纸，没有任何观念，我们的一切知识最终都导源于经验。洛克经验分为感觉经验与反省经验，其中，感觉经验是由外界事物作用于人的感官所产生的，反省经验则是以感觉经验为基础，通过人的心理活动完成的。卢梭将人通过感官获得的感受作为第一真理，并且强调自然界是感觉和经验的真正源泉。“人的最初的自然的运动是观测他周围的一切东西……”

卢梭的根据儿童心理特征进行分阶段教育的思想，极大促进了教育心理学的发展。

卢梭的自然主义教育思想直接影响了瑞士的裴斯泰洛齐（1746～1827年），后者做了进一步阐发。“从历史继承性来看，裴斯泰洛齐的教育心理学化虽然是从卢梭的自然教育思想中引申出来的，但前

[22]者推崇人的天性，后者研究人的心理。”在世界教育史上，裴斯泰洛齐是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。在其代表作《葛笃德如何教育她的子女》中，裴氏明确写道：“他长期寻求一切教

学艺术的共同心理根源，因为他确信只有通过这个共同的心理根源，才可能发现一种符合人类教养的

[23]

自然规律的教育形式。”

裴氏对人的自然本性的重视和发展人的潜能思想，主要来自于德国哲学家莱布尼茨的“单子论”。单子是构成世界的最小单元，人的心灵由最高级的单子构成，由于不同单子的质的差别，形成事物的多样性和特殊性。单子之间相互依赖，彼此和谐，单子本身又具有发展自身的能动性，这种力量被他称为人的“欲望”和“知觉”。每个单子都自成一个“小宇宙”，同时与整个世界保持连续性。裴氏认为，人的认识过程需经历三阶段：最初是模糊的感觉，然后是逐渐清晰的表象，最终上升到确定的理性概念。因此，他提出应该在教学过程中推行一种适合人类本性的、循序渐进的心理学方法。他批判经院主义教育对儿童进行脱离实际的繁琐的宗教教义的灌输，认为对儿童的教育必须符合儿童的年龄和心理特征，从数、形、词这些简单的基本要素开始，注重感性直观，不仅眼睛要看，耳朵要听，脚要走路，手要抓物，头脑的思维能力也要同时进行。裴斯泰洛齐认为人的心灵蕴藏着各种力量的萌芽，渴望得到发展，而只有建立在人的心理根源基础上的教育才能发展人的天性，使人成为完善的人。

德国著名资产阶级民主教育家第斯多惠（Diesterweg ，1790～1866年）深受卢梭及裴斯泰洛齐自然主义教育思想的影响，并结合自身丰富的教学实践经验，提出教育的两个基本原则———自然适应性原则与文化适应性原则，将自然主义教育思想推与卢梭和裴斯泰洛齐一样，第斯多惠对当向顶峰。

时德国教育界充斥的封建主义、教权主义深恶痛绝，他主张教育必须适应人的自然本性规律，促使人肉体与精神的和谐发展，这也是教学过程的基础

在《德国教师教育指南》一书中，他提出“发性规律。

展性教学”观点，将儿童心理发展过程总结为三个

阶段：第一阶段是发展儿童的感觉，在感性经验的基础上，过渡到第二阶段，即发展儿童的记忆，第三阶段则上升为理性认识。第斯多惠指出：“教学必须符合人的天性及其发展的规律，这是任何教学的首要的、最高的规律。反之，不信任人的天性，就不可

[24]能有适应自然的、成功的教育。”

四、从“自然人”到“国家公民”：自然人性的复归与理想社会秩序的重建

自然主义教育家都对自然给予高度赞美，但他

从一定意通过教育改良社会，培养新人，服务国家。

义上讲，自然主义教育就是融合自然权利保护与理想社会秩序构建的一种思想努力，这才是自然主义教育的终极目的所在。

亚里士多德的自然教育思想具有目的论特征。个人受教育的最终目的是以善为导向的，善可以区分为不同的等级，低级的善须服从较高级的善，并且以较高级的善为目的。国家和公众生活所追求的更丰富、更全面。个人的至善善比个人的善更崇高、

是一种以幸福为终极目标的伦理活动，而对幸福的探寻是人的自然禀赋。人作为理性动物，追求的所谓的幸福生活实际上是德性状态。亚氏认为，国家是人为达到德性生活最高目的的社会组织，它是自然的产物，因为“人是天生的政治动物”。每个人都必然生活在城邦社会中，国家为保障个人过幸福的生活，一项必不可少的重要功能是教育。亚氏通过论证天性、习惯与理性三者之间的关系，构成了人形成为人的三要素理论，为后世的自然主义教育奠定了基础。他认为：“有三种东西能使人善良而有德行，那就是天性、习惯和理性。……由于天性、习惯和理性不能经常统一，要使它们互相协调并服从理

[25]性，除了通过立法者的力量而外，就寄托于教育。”

卢梭关注人类幸福，他的自然教育思想是建立在自然与文明的二元对立基础上的。早在1750年应征“科学与艺术的进步是否有利于敦风易俗”的主题论文中，卢梭就提出了自然与道德的悖反问在《论人类不平等的起源和基础》一书中，卢梭题。

从人类起源开始探索人的自然本性，将人性天然的“善”作为绝对的假设，在此基础上，提出由于人性的“自我完善化能力”的过分发展，使得人类朴素美好的原始自然本性异化，最终导致人性的堕落与文明社会的退化。理想社会秩序是与人性善相吻合的自然道德秩序，这种秩序的重建归根结底还是需要回到人自身，通过教育等手段使人性逐渐回归良善，使人成为真正意义上的自然发展的人，即成为平等、自由基础上的自我立法、自主行动的人，从而促进整个社会的良序发展。

为了更清晰地阐释自己的社会政治理想，同时也表达对法国当时腐败社会风气和政治制度的强烈不满，卢梭撰写了在世界政治思想发展史上具有里程碑意义的政治学名著《社会契约论》，并由此成为轰轰烈烈的法国大革命的思想导师和精神领袖。此书被视为以自然权利为基础的人民主权学说发展的制高点，同时，也为他的另一本集中阐述教育

们的教育思想的目的或旨归绝不是培养离群索居、

消极避世的“自然人”，而是本着对社会弊端的深刻忧患意识，对国家前途与命运的高度责任感，力求

思想的著作《爱弥尔》做了很好铺垫。卢梭眼中的政治学与教育学是不可分割的整体，为了实现人民主权的政治理想，完成从自然人到社会道德人，从自然人的善到社会的善的良性转变，需要一种全新的教育理念，即使人获得真正内在自由的自然教育理念。

卢梭将教育儿童的地点选在乡村而不是繁华的城市，是因为乡村更接近自然，从而使人能更多另外，“做人”是卢梭教育思想的的保有自然天性。第一原理，做什么样的人，如何通过受教育成为这样的人，卢梭的教育思想紧紧围绕“做人”问题展开。“卢梭的教育理论的要点在于，不要要求学生为他人学习，而要要求他们为自己受教育。受教育者应被培养成为一个成人，但他应该成为一个‘自然

[26]的’成人，而不是‘人为的’成人。”“自然的成人”概念的提出，呼应了卢梭对自然与文明的对立观

指导原则只是完成了第一步，只是一般的“人类陶冶”，更重要的教育任务是“国民陶冶”，即合格国家公民的培养，理想社会秩序的重建。

第斯多惠认为，人的自然本性并不是固定不变的，它会随着时间、空间、风俗习惯、历史变迁而不断有所改进，而教育必须跟随和适应这种文化的发展，“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件。总之，应该注意包罗万

[28]

”第象的全部现代文化，特别是当地特有的文化。

斯多惠反对当时德国统治者推行的民族沙文主义，认为这种教育培养出来的只是一群封建统治阶级

的顺民与对外侵略的士兵，与真正的“全人”教育理念背道而驰，终究会被进步的历史潮流所淹没和摒弃。第斯多惠大力倡导真正的爱国主义教育，主张培养人的真诚、勇敢、爱好自由、有正义感等优秀道德品质，同时能够积极适应德国的社会文化状况，做出具有改良性质的回应行动。教育与社会、与政治之间并不存在天然的鸿沟，更不能有须臾的分离。教育的最终旨归恰恰在于服从政治，服务社会。自然教育使人获得好的品质，然而，从自然人到国家公民的飞跃，需要人的精神状态与社会文化生活的良性互动，需要对理想社会秩序的重建具有一种道义上的责任担当。只有如此，自然人才真正完成了它自身的社会性转变，自然主义教育的最高目的才在锻造合格的国家公民的过程中得以实现。

五、结语

西方自然主义教育思想从古希腊教育家所推崇的自然法，经过文艺复兴、宗教改革运动对人性卢梭、裴斯泰尊严的弘扬与彰显，到近代夸美纽斯、

洛齐、第斯多惠等人演绎的人的自然本性规律，再到19世纪下半叶建立在对人自然本性的辩证认识基础上的儿童中心主义思潮的萌芽，走过了一条曲折的道路。“自然”的教育是真正意义上的“人”的教育，它所包含的正义、平等、自由等人本主义理念，顺应时代发展潮流，与社会的进步、人的全面和谐发展紧密相连。“自然”的教育理念追求人本身的自我解放与超越，为理想社会秩序的构建提供了历史基础和理论指导。随着科学技术的不断更新与发展，随着人类对自身、对自然、对社会的认识程度的不断提升，自然主义教育思想必将保有持久旺盛的生命力，并不断走向科学化、理性化，这也是其自然发展趋势。（下转第25页）

点：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了

[27]

人的手里，就全变坏了。”卢梭赞美“自然”、“自然

人”、“自然法”，更将“自然状态”称为“人类历史的黄金时期”。然而，生产力的发展虽然带来了文明的进步，同时也催发了私有制的产生。打破了美好的自然状态，他崇尚自然教育，热切倡导教育“回归自然”。卢梭让爱弥尔在大自然中生活，自然地成长，但当他掌握了独立生活的本领，具备独立的理性判断能力，能够抵御文明社会里的各种风险、诱惑时，还是要重返社会，参与到理想社会的建设中去。只有如此，才最终勾勒出卢梭理想教育图景的全貌，同时也实现了其锻造真正国家公民，构建理想社会这种自然教育的方式是以“出世”秩序的宏图伟愿。教育来培养“入世”人才，因此，卢梭的《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》以及《爱弥尔》的逻辑思维进路是一脉相承的，其精神内核是一致的，都是从自然人的自然状态出发，探索了从自然主体的本能自由到国家公民的道德自由的转变，从而呼唤出真正自由平等的社会秩序。

在西方教育史上，“文化适应性原则”的提出，使第斯多惠的自然教育思想更加丰满和完善。可以说，第斯多惠的教育主张没有简单停留在对“自然人”的培养上，而是向前大大迈进了一步。“全人”概念的提出，国家公民意识的强化，使第斯多惠的教育思想与种种客观的社会现实紧紧相联，具有重大而深远的历史意义。自然人性的复归作为一种教学

从我国实际来看，让政府提供大量奖学金不太可度。行，应鼓励地方和社会力量加入到这一行列，让整个社会都来关心、支持和参与留学生教育。最后，应完善外国留学生医疗保险制度。针对来华留学生建立具有社会保险性质的医疗保险制度，为外国留学生提供更多保障。

（五）健全教育服务贸易的统计分析系统

目前，我国对教育服务贸易的统计仅限于对各类出国留学人员人数和来华留学人员人数的统计上，对于教育服务贸易额则没有相关统计，这一方面说明我国的教育服务贸易额还很小，另一方面说明

我国对教育服务贸易不够重视。国外教育服务发达

国家（如美国、英国、澳大利亚、加拿大和新西兰）都有相关部门对教育服务贸易进出口额进行统计，例如澳大利亚，其统计局和教育国际开发署每年都会公布教育服务贸易的详细数据，以及教育服务贸易收入在全部贸易收入中的排名情况。因此，建议教育部、商务部和国家统计局应密切配合，把教育服务贸易额纳入到贸易数据的统计工作中，做好详细的分析工作，健全和完善我国教育服务贸易的统计分析系统，为相关部门和个人提供详细的数据和信息，供其决策时参考。

［参考文献］

［1］Sajitha Bashir. trends in international trade in higher education:Implications and Options for Developing Countries ［J ］. The Worldbank ，2007，March.

［2］Comparative Costs of Higher Education for International Students 2004，IDP Education Australia ，September ，2004. ［3］靳希斌. 国际教育服务贸易研究———理论、规则与行动［M ］. 福州：福建教育出版社，2005，（5）：156－159. ［4］燕凌，洪成文. 入世后的澳大利亚高等教育服务贸易［J ］. 比较教育研究，2005，（2）：86－90. ［5］张民选. 澳大利亚：迅速崛起的教育出口大国［J ］. 教育发展研究，2003，（11）：74－78.

［6］王亚飞. 浅析我国境外消费教育服务贸易———后过渡期现状及对策［J ］. 石家庄经济学院学报，2006，（4）：270－274. ［7］马军. 我国国际教育服务贸易发展的问题及对策［J ］. 市场周刊·研究版，2005，（10）：119－121. ［8］成刚. 对我国留学经济的研究［J ］. 教育科学，2003，（5）：8－11.

［责任编辑：秦兴俊］

（上接第7页）

［参考文献］

［1］北京大学哲学系外国哲学史教研室. 西方哲学原著选读（下卷）［M ］. 北京：商务印书馆，1988.40－41.

［2］北京大学哲学系外国哲学史教研室. 西方哲学原著选读（上卷）［M ］. 北京：商务印书馆，1988.54.

［3］［美］列奥·施特劳斯. 政治哲学史（下册）［M ］. 石家庄：河北人民出版社，1993.645.

［4］［英］洛克. 政府论（下篇）［M ］. 北京：商务印书馆，1964.6.

［5］、［6］、［8］、［9］、［18］、［19］［捷克］夸美纽斯. 大教学论［M ］. 北京：教育科学出版社，1999.60、60、13、11、65、141-142.

［7］［英］凯利. 西方法律思想简史［M ］. 北京：法律出版社，2002.259.

［10］［美］乔治·桑塔亚那. 宗教中的理性［M ］. 北京：北京大学出版社，2008.6.

［11］［俄］阿·阿克·腊斯诺夫斯基. 夸美纽斯的生平和教育学说［M ］. 北京：人民教育出版社，1957.217.

［12］恩格斯. 马克思恩格斯选集（第3卷）［M ］. 北京：1972.404. 人民出版社，

［13］［英］乔治·霍兰·萨拜因. 政治哲学史（下册）［M ］. 北京：商务印书馆，1986.695.

［14］［美］梯利. 西方哲学史［M ］. 北京：商务印书馆，2004.428.

［15］［法］卢梭. 社会契约论［M ］. 北京：商务印书馆，1980.184.

［16］、［17］、［20］、［21］、［27］［法］卢梭. 爱弥尔（上卷）［M ］. 北京：商务印书馆，2008.311.

［22］李明德，金

铿. 教育名著评价（外国卷）［M ］. 福

州：福建教育出版社，1992.51.

［23］吴式颖. 外国教育史教程［M ］. 北京：人民教育出版社，2005.294.

［24］、［28］［德］第斯多惠. 德国教师培养指南［M ］. 北京：人民教育出版社，1990.161.

［25］亚里士多德. 政治学（第7卷）［M ］. 北京：商务印1965. 第13章. 书馆，

［26］卡西尔. 卢梭·康德·歌德［M ］. 北京：生活·读书·新知三联书店，2002.40.

［责任编辑：秦兴俊］