章熊[我的语文教学思想历程](三)

(2014-06-19 16:22:25)

4、几点理念

1977年，我在写《我对语文教学科学化的几点想法》时提出：“语文教学的主要任务应该是……，在此基础上，进行语言与思维的训练。”说实在的，写以上这段话，当时只凭直觉，是朦朦胧胧的，甚至可以说只是灵光一闪，执笔的时候并没有深思熟虑。“语言与思维的训练”究竟应该包含哪些内容，是说不清楚的。

不过张志公先生倒是挺欣赏这个提法，他说：“以后干脆不要叫‘作文’，叫‘语言与思维的训练’。”我当然没有那么张狂，而且分量不足，即使提出这个想法也不会有什么影响。

经过了这么多年的实践，逐渐积累了一些想法，形成了一些理念。主要有两点。

①语言、思维、思想之间的关系

在实践中我逐渐形成了一种感觉，这种感觉很具体，甚至接近于诗歌里的意象。那就是：

语言、思维、思想之间的关系有点像我们的太阳系——语言围着思维转，思维围着思想转。就像太阳在宇宙里也是一直围着一个更大的天体运动一样，思想也在不断运动着，它所围绕的更大“天体”就是社会（随着人与人、人与自然关系变化所形成的社会意识）。

语言、思维、思想三者的关系中，思维是中介，是最活跃的因素。

大家不要对这种思维方式感到奇怪，科学研究就有所谓“模型”设想。例如18世纪初，富兰克林把电想象为一种流体，这种想象对以后的电磁学的发展产生了深刻的影响。“模型”设想是否正确，要经过实践的检验。例如1903年，汤姆逊提出了“面包加葡萄干”的原子模型设想，但是这种设想禁不住考验；直到1912年，卢瑟福根据自己的想象提出了原子的行星模型，这个假设才被无数实验所证实，成为现代物理学、化学、生物学的基础。至于我，上述的这种“模型设想”是自然形成的，不是刻意追求的；当然，它是否正确也要经受实践的检验。

我把这种感觉告诉过张志公先生，他说：“你有这种想象，很好。”

说到这，我还想谈谈我与张先生的一点差异。他对我说过：“写作教学不是教学生说些什么，怎么想，而是学生想好了，有话说了，教他们怎么说。”验诸“文革”前张志公先生在景山学校提倡写“放胆文”，可以知道他是在反对“学生八股”，反对政治意识的人为介入。这番话无疑是对的，但也反映出他对中学写作教学的关注点，或者说对中学写作教学任务的界定，完全放在技能培训方面。

而我，则更关注如何“激活”学生的思维。我认为，这是有效地进行技能培训的重要基石。⑤

②语言训练的独立价值

我对语言训练的认识，基于我对言语能力的分析。我把这种能力分为三个层面。

言语能力的第一个层面是规范化。语言是一种社会现象，然而个人的言语行为又是一种个体现象；言语表达是否正确，要以是否符合社会规范为依据。正如人类的其它社会行为一样，它需要受到社会规范的制约和改造。母语是可以自然习得的，不过自然习得的母语与社会规范之间往往存在着不同程度的矛盾，需要一个规范的过程，或者说适应的过程。这个过程，我们可以称之为“个体言语社会化”，它主要指书面语言，是各项语文能力得到进一步发展的基础。

言语能力的第二个层面是熟练操作。语境有内部语境与外部语境之分。内部语境指上下文，外部语境指言辞以外又和言语交际有关的诸多因素，特别是场合、情境以及交际双方的关系。在第二个层面上，言语操作的要求主要指适应内部语境，即上下文。这时候，表达者不仅已经能够对一个句子的组织操纵自如，而且对语言形式的控制范围已经超出了句法，他们已经能够瞻前顾后、自然衔接、前后呼应。我们通常把这种言语技能熟练的表现称之为“语言通畅”。言语操作的这个阶段，大体上相当于我们常说的“连贯”。

言语能力达到这个水平以后，开始向两个方向延伸。一个走向是适应和利用外部语境。在这个层面上，语言的运用者开始注意交际双方身份、关系以及与场合、情境等诸多因素的协调。他们不仅能够注意避免自己语言的运用和语境之间出现冲突，更高明的还能够积极地利用语境来加强表达的效果。适应进而善于利用外部语境，大体上相当于我们常说的“得体”。

与之相对应的另一个走向就是艺术化。我们分析语言运用的这个层面时，已经进入了语言美学领域。语言进入了艺术境界，自然具有鲜明的个性。不同的作品拥有不同的群众，不同的读者也有各自喜爱的作家。语言艺术的沟通、感染不仅有个体差异，而且有着浓厚的文化色彩。这是运用语言的最高境界，也是主观色彩最强的层面，无论对作者还是鉴赏者都是如此。

当我们把言语能力分解成不同层面的时候，我们就会看到它们之间的关系：第一个层面是基础，第二个层面是在第一个层面上的发展，第三个层面是朝着实用和文学两个不同走向的深化。这种发展的逻辑模型大体上类似于大写英语字母“Y”字。第一个层面的言语能力（包括它的书面形式）是小学阶段的教育重点（至迟到初中阶段应该大致完成）。第二个层面的言语能力是中学阶段（特别是高中阶段）要争取达到的目标。至于第三个层面，我们只能把它作为一种积累因素适当地延伸而不能作为教学行为的目标。

上述三个层面的能力都是后天学习而得的，但有针对性训练和没有这种训练（特别是一、二两个层面的技能），效率大不形同。

教育家们（如皮亚杰）证实：婴儿的智力发育要先于语言发育。因之，乔姆斯基说：“不是语言是智力发展的基础，而是智力是语言发展的基础。”我同意他的说法，不过有所补充，那就是：

智力推动语言的发展，语言需要科学的训练。

五、几个有待探索的问题

教学改革永无止境，但是每个阶段都会有不同的热点。下面我只谈谈自己在思考的几个问题。因为要每个问题涉及的方面有时比较多，而且还要谈到一些历史事实和长者的见解，兼以这些问题我又尚无答案，所以可能写得比较冗杂。

①关于语法教学——长者们的不同见解

语法教学是在这次“课改”中消失的。的确，过去的语法教学十分繁琐，形成学生的学习负担，学生厌学。对这种教学我是反对的。可能很少有人知道早在上个世纪80年代，我就以全国中语会的名义呈文教育部教材审定委员会，提出对当时语法教学的批评意见。更少人知道这件事是有人推动我干的。

事情经过是这样的。当时教材审定委员会主任游明钧知道我的意见，他有同感，就动员我写一个文字材料，以全体审查委员的名义递给他。个人代替整体，这种方式不妥。那时候教材审定委员会语文组的主持人是我的老师冯仲芸先生。我找她谈了情况，她让我把自己的意见整理成一个文字材料，由她处理。后来冯先生告诉我文字材料已经送上去了，内容没有变动，不过改成了全国中语会的名义。这种变动大概是游明钧后来觉得用审查委员名义约束性太强，改个名义比较稳妥。事情的过程我不清楚。

现在的问题是：我们应该如何处理语法教学？对此，几位长者的态度是不同的。

叶老是很重视语文知识的。在我翻译美国教材《Developing Writing Skills （译为“提高写作技能”）》的时候，他就很关注，嘱咐我注意“他们讲了哪些我们没有讲过的东西。”可是对待语法教学，他老人家态度很明确，说：“中国人嘛，读啥子中国语法！”

叶老不是搞语言学的，朱德熙先生则是具有权威性的语法学者，他也不赞成中学生学习语法。结合目前的争议，我还要附带说一下，他还不赞成中学课本选那么多鲁迅作品。朱先生倒不是否认鲁迅在历史上的地位和价值，而是认为鲁迅作品的语言绕嘴的很，文白夹杂，有日本味儿，对学生会有不良影响。与之映照的，是他非常推崇朱自清先生的文笔，主张多选几篇。由此可见朱德熙先生的主张是给学生营造一个学习语言的良好环境，让学生从中陶冶，自然成长。

我找了吕先生，说：“有人不赞成中学生学语法。”（我不好明说，可是我知道吕先生心知肚明。）吕先生回答得很干脆：“不，我的意见正相反。不是不学，而是要多学，可是绝不是现在这个学法。”

接着，吕先生用一个比方来阐述他的观点。

“现在就像我们把孩子带进动物园，不过不是带孩子们看狮子大象如何生活，而是带他们进了标本室，看那些死气沉沉的一鳞半爪，孩子们怎么能不厌烦！”

这个比方吕先生也写进了他的论文里，可见是经过认真思虑的。再看吕先生关于“静态分析”和“动态研究”的论述以及对“修辞”理念的界定，可以知道吕先生的“要多学”是指我们今天开始重视的“程序性知识”而言的。

既然静态分析很重要，是根本，那么，应该如何对待中学语法教学呢？吕先生的意见是“不要提取消,提淡化。”

在中学语言知识教学这个问题上我是追随吕先生的。我觉得，如果处理得当，中学阶段的语法教学可以起到以下的作用：

①掌握必要的概念，便于分析相应的语言现象。概念是思辨的工具，如果没有相应的概念，教与学都会遇到困难。

②了解语法的基本规则，有助于比较自觉地纠正语病（这种作用，在成年人中较为明显，中学生中尚不显著，但这种知识具有“储存”作用）。

③由于中学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期，而语法在中学语文学科知识中是系统性最强的，可以对这种过渡起推动作用。⑥

然而如果处理不当，效果则适得其反。

“淡化”不是取消，关键在于尺度、分寸拿捏得当。首先要转变理念：不要把语法知识作为教学目标，只把它作为一种手段。陆俭明一次对我说：“语法就好比一个拐棍，要拐棍做什么？用它帮助走路。”我赞同他的看法。为此，可以只教不考（其实只要考试有言语技能方面的试题，教师就不敢不教）。

还要注意掌控难度。汉语语法里没有解决的问题本来就很多，真正有知之士是不会难为孩子们的。我的意见是，对于那些基本概念，只取那些最典型的语言现象，让学生知道就行了。有了这些基本概念，就为指引学生操作开辟了道路。

至于哪些是学生必须知道的基本概念？我曾经列举出来，写成文章在刊物上发表。编辑论文集《思索·探索》的时候，拿出来一看，不要了。换句话说，不成熟。

还有，吕先生谈到语言知识“要多学”，这“多”究竟应该包括哪些内容？有了1951年先生对我的指引，我知道既要包括句法，又要超越句法。我努力过，自信也得到了一些成果。不过是否全面我没有把握。后来灵机一闪：不妨把我认为熟练运用书面语言所需要掌握的言语技能罗列出来，按图索骥，也许可以捋出脉络，这就是书里的那个细目表。这个表的初稿是我在香港理工大学作课题的时候拟定的（1996年），这次进行了修订，供大家参考。我相信大家还会作很多的补充。

我要特别强调的是：这本书里所谈的一切（包括那些语言知识和那个细目表）都只是提供一条思路而不是结果。我的态度是——

敢为先驱，以俟来者！

②关于阅读教学

一次在吕先生家里，先生对我说：“现在的留学生不会读书，不是语言问题，而是根本不会读书！”然后作了解释。

“上课了，教授走进教室，问：‘你们有什么问题？’中国学生茫然了：‘您还没讲课呢！’教授也奇怪了：‘我讲什么课？’国外都是学生先读参考书，提问题。”

接着，用手比划了一下。

“参考书那么多，一大摞，读不完。读的时候都是这里一句，那里一句，组合起来，一本书的纲要就掌握了。哪有一个字一个句子读的！”

“读”和“写”是两种不同能力，而我国的传统经验是“读写结合”。其实早在上个世纪30年代，叶老就把这两种能力分开，把中学语文教学的目标规定为要让大多数学生能“读”会“写”(参阅《叶圣陶文集》)，但是传统观念仍然难以动摇。对此，张志公先生有很精辟的见解。他说：

“世界上所有的民族都有古语和现代语之分，可使用了现代语，古语就消失了。唯独咱们不然，古语和现代语并重，都是社会通用语言。平时说话叫‘爹’叫‘妈’，一提笔，却是‘父母亲大人膝下敬禀者’，完全不是一码事。白话可以自然学会，文言却不学不会。再加上科举取士，‘士农工商’读书人地位高，享受特权，于是语文教学的任务全落在写好一篇文章上面了。现在有提‘以写作为中心’的，有提‘以阅读为中心’的，其实骨子里都是一回事儿，都是把阅读作为写作的附庸。”

把“读”和“写”分开，我早有这个想法（见我为香山教材会议提供的论文《思索·探索》）。1984年我接手高考命题，就推出了“现代文阅读”栏目。一时全国哗然，“超纲”的攻击声四起。不过现在习惯了，而且较那时有所发展，从获取信息性阅读扩展到文学性阅读（由于文学性阅读的多解性，如何命题有些地方还要进一步研究）。现在我要谈的是一件不为外人所知的事请。人们都以为我是第一个吃螃蟹的人，其实不是，我不能贪天之功，应该还历史的真相，把功劳还给朱德熙先生。

大家都知道那年试题的文本取自摩根（Morgan）《古代社会Ancient Society》，其实细心的人从这本书里却永远找不到相应的章节，那是朱德熙先生从全书中挑选了一些段落组合而成的，天衣无缝。更有甚者，译文里每一个句子都经过朱德熙先生亲手厘定。我至今记忆犹新，真正领略了什么是学者风范！当年朱先生、我、潘兆明（我的前任）三个人坐在朱先生家的客厅里，朱先生找来了原本和译本，膝上放了Webster大辞典；原文与译文一句一句比对，有觉得不够妥帖的，由朱先生斟酌、确定。不仅如此，最后的定稿也是朱先生亲手抄写，由我带到命题组的。正因为如此，以朱先生的威望，这个石破天惊的项目才得以顺利通过，否则以我当时的地位，恐怕就是另一种局面了。

事后，有人责难我“为什么不选中国人写的？”“为什么不选文学名篇？”我理直气壮地回答说：“是的，你说的有道理。可是我要反问一句，为什么不能选外国人的？为什么不能选这样的文字？这本书是经典著作，是许多人文学科大学生的必读参考书。这才是真正考查阅读的能力！”

在高考试卷上推出“现代文阅读”项目而且局面逐渐稳定以后，我又隐隐约约地有点不安：我会不会丢掉了点什么——丢掉了我国传统经验里有用的部分呢？1991年，我为曾祥芹先生的《阅读技法系统》作序时有这样一段话：

由于东方式的哲理思维和长期科举取士的影响，我国在阅读方面的传统经验有两个值得注意的特点：一个是注意文意本体的追求，另一个是把阅读当作揣摩如何谋篇的手段。与此相对照的是，在西方，阅读就是阅读，他只是一种获取信息的手段，而且更着重于阅读所诱发的连锁性的发散思考。寸有所长，尺有所短，我国传统的阅读经验也自有其长处和短处。其长处是在把握文意的精确性方面我们优于西方。其短处一方面是有时陷于寻章摘句，过于追究微言大义；另一方面，则是把大部分注意力集中在篇章方面而使阅读成了写作的附庸。

长处也好，短处也好，每一位打算建立起具有中国特色的阅读学体系的学者都必须对此形成自己的观点。……

但是既要跟上时代的步伐，不囿于原有的经验，又要保留其精华，应该怎么办？我也不知道。现在研究中学写作教学的时候，这个问题又凸现出来。我目前想到的有两点。

一个是 “起承转合”，这是我国过去篇章学的核心。对此，张志公先生曾以鲁迅《一件小事》为例做过分析；启功先生也有过论述。“起承转合”是一个谋篇的流程，关于这个流程我现在是这样理解的：

引发需要读者关注的焦点→深化、扩展→强化心理效应→返回焦点、加深印象。

这种谋篇方式是符合阅读的心理过程的。值得注意的是，不同民族文化就有不同的谋篇方式。上个世纪60年代有一位名叫Kaplan的学者对这个问题进行了研究。他认为：篇章的组织方式具有语言和文化的特殊性，反映了人的思维模式（thought pattern）。（注⑦）他还用图示的办法表示了5种语言的谋篇特点：

“起承转合”这本书里没有涉及，因为我实在不太懂。

另一个是声调。汉藏语系是有声调的，汉语的声调艺术具体地说就是平仄处理。诗歌不论，骈文里“仄顶仄，平顶平”也不说，单是一般散文就有不少讲究。

在南京中央大学学习期间，我曾师事胡小石、段熙仲、张世禄等诸位先生，知道一点儿，苦不甚多。在这本书第四章里我渗入了一些，又把启功先生对王安石《读孟尝君传》的声调分析以及旧作《的声调艺术》贴在正文后面作为附录，希冀能引起一些注意。

耳边又响起了张志公先生的声音：“论古文，叶老比我强，我比你强，你比下一拨老师强。”代代递减，广陵散难道从此絶矣？

③ 关于“序”——语文教材的编写

叶老不止一次地提出语文教学要寻找“序”，这一点语文教学界都知道，并且引发各种各样的思考。叶老也不止一次地和我讲过，也引发我的思考。

“序”的根本在于教材编写。关于教材，叶老又不止一次地跟我讲：“不要以为好的文字才能当教材，不那么好的也能当教材，甚至写得不好的也能当教材。”这个看法与当时的观念大相径庭，然而我觉得很重要，我认为这是突破藩篱的一个重要启示。

第一，叶老的观念是相当超前的。长期以来我们都把一篇篇“好文章”作为教学的依据，叶老把它打破了！观诸世界教材观念的发展，由“课（lesson）”而“单元（unit）”，由“课本（text book）”而“教材（teaching materials）”，这是教育理念的进步。在长期闭关自守的中国，在坚冰刚刚化冻这些理念还没有进入中国之前，叶老已经提出了类似的见解。

第二，这是立足点和视角的根本变化。长期以来我们都把“文质兼美”作为选材的唯一标准。要贯彻叶老的思想，就要以学生为主体，就要研究学生的认知规律，就要以此为基础寻求新的线索，开辟新的途径。

谈到叶老所呼唤的“序”就会联想到吕先生提出的“科学化”。两位老人意气相投，私交甚笃，两种提法此呼彼应。虽然所想未必完全一致，然而所表达的是相同的焦虑，是为语文教学效率不高而产生的焦虑，是对我们这些第一线工作者的期待。

关于吕先生所提的“科学化”世间有许多误解，甚至有人抨之为“科学主义”，其实这样的人根本不理解吕先生。吕先生的“科学化”是指探究语文教学的内在规律。我想这同样适用于叶老。有人把“序”理想化，设想语文教材可以像数学课本一样，教师只要一步一步，按部就班，就可以到达彼岸。叶老也不是这个意思。

要研究中学语文教材编写，就要了解中学语文的学科特点。我把中学各学科按其主要特征分为三种基本类型（这里要强调一句：以下只是我个人的看法）。

第一种类型我称之为“反映型”。这种类型的特点是把客观世界直接切分，组成学科体系，例如生物学科的界、门、纲、目、科、属、种，历史、地理类此。学习这类学科主要靠的是记忆。

第二种类型我称之为“抽象型”。这种类型的特点是把客观世界中的某一个侧面抽象出来，经过推导，组成学科体系，最典型的是数学⑧。学习这类课程主要靠的是智力。

还有一种类型我称之为“技能型”，最典型的就是体育课。这种类型课程的特点是在教师指导下有计划地进行实践。技能有不同层次，对智能的要求也不同，但都必须通过学生自己的反复操作才能完成学习任务。

以上的分类只是就中学不同课程里构成要素的主要倾向而言的，事实上，中学许多课程都带有不同程度的综合性。比如生物课，动、植物的分类及描述是“反映型”的，而物种进化的理论则是高度抽象的。再如物理课，它是非常抽象的，而实验则富于技能因素（由此衍发，就是基础物理和工程物理，抽象理论和经验理论）。

中学语文的一大特点就是综合性特别突出。它兼有反映型（文学史、作家、作品的知识等等）抽象型（对人与人、人与自然的思考）的因素，也有技能型因素（特别是言语操作）。研究中学语文教材的编写就要从认真研究中学语文的特点开始。

先看阅读。从《昭明文选》到《古文观止》，乃至今天的语文课本，都是以一篇篇作品为基本单位的，即便是节选，也是自成首尾。我国如此，国外亦然。我们可以找一条线索把它们贯串起来（历史的、地域的、体裁的、社会生活的……）但是每篇作品，无论就其自身而言还是就学生的认知过程而言，都是一个封闭的系统，前后之间没有内在的、必然的联系。

还要看到这样的语文教材的另一个特点，那就是内容处理的不确定性。其他学科，教材大致规定了内容范围，语文则不然。一首《木兰辞》，小学可以教，中学可以教，到了大学中文系还可以教，教的内容却大不相同。不仅如此，即便是同一所学校同一个年级，不同老师对同一篇课文的处理也可以不同。他们所设定的教学目标、内容处理及其延伸、生发都可以是很不一样的。

我们还要注意到，一些有经验的教师还可以对教材进行“重构”，所谓“重构”，就是打乱原来的顺序，按照自己的需要选择，重新编排。中学阅读教材之所以能够重构，就在于它们各个单位（篇或单元）之间没有稳定不变的、必然的逻辑关系，可以容纳教师极大的主观能动性。

这样看来，要在中学语文阅读课本里设定一条前后衔接、显示出实质性联系的序列，恐怕是不行的。

再看写作。尽管学生写作的内容要受到社会意识以及学生个人生活环境、经验的制约，但是在技能方面却是有“序”可循的。

特别是在教材选编方面，我们可以明显地感觉到学生“例文”的作用。我曾经开玩笑地说：“马克思把希腊神话比喻成一个健康活泼的儿童，虽然是个儿童，但因为健康活泼而可爱。同样的，学生的优秀作文也是健康活泼的儿童，尽管还不成熟，但儿童喜欢和儿童一块玩儿。”不仅优秀作文如此，即或是有缺点的习作也与同龄人水平相近、经验相连，有普遍性，所以容易产生感应。我们不妨把它们和阅读课本里的“范文”比一下，“范文”是非常重要的，但它们只能起到“积淀”作用，这种作用要在一定时间以后才能显现；作为教材，学生的“例文”，只要选得合适，却能够“立竿见影”。我想，这是符合叶老的理念的。

这类教材以技能训练为主体，编写时还要注意它在形态上的特征——螺旋式。

我写《和高中老师谈写作教学》的时候，为了比较系统地阐述我的认识，采取的是章节式线性排列，转化成教材，就要改成螺旋往复，循序渐进的形式，而且最好理性思维、感性思维交错，言语技能训练穿插其间进行。

像任何熟练技巧一样，掌握写作技能（包括谋篇要领）的过程必然是一种螺旋式发展的运动。按照螺旋式运动的规律，我们可以把学生学习写作的活动总量称为“运动量”，而把学生通过这些活动所获得的进展称为“发展量”。这样，写作训练的“运动量”必定大大超过它的“发展量”，这是规律。（如图）

我之所以建议理性思维和感性思维的训练交错进行，是考虑到另一个因素——学习过程中的心理疲劳。每一位有经验的老师大概都有这方面的体会。至于言语技能训练，我的想法是不妨像“补白”一样穿插其间，让学生每次练习以后有个消化的时间，成为一种缓冲成分。

在编写教材的时候，我希望大家再考虑一个因素——弹性。

“弹性（elastic）”是西方教材理论的一个概念，意思是要有一定灵活性，能适应不同情况。我国幅员广阔，学生、教师差别极大。我又曾开玩笑说：“什么是‘中国特色’？就是你长了两只眼睛，两只眼睛要朝两个方向看。”玩笑归玩笑，在编写教材的时候还是要认真对待的。

首先要考虑的问题是：这份教材是只针对某一个层次的学校的呢，还是希望有更大的覆盖面？

如果是后者，则还要思考两个问题：

1、怎么样才能适应不同层次的学生？根据我的观察，同一年龄段而水平不同的学生，其理解能力的差距要小于操作能力的差距。那么，是不是可以增加练习设计的数量，按照难易程度排列，由教师根据本校学生水平选择？

2、怎么样才能给教师提供比较灵活的选择、重构余地？一般地说，这样的教师是比较少的，但是应该鼓励这种主动性。为此，不妨考虑教材的切分粗疏一点儿，模糊一点儿。比方说，只分三个年级，甚至称为“初级”“中级”“高级”⑨。这样，教师处理时灵活余地就会大一些。

此外，还可以考虑教材的文字比较简单，让参考书厚重一些。（我那本可以做基础。）

以上就是我的认识。对不对呢？两位老人都已作古，伊人宛在而音容渺茫，我已经无法请教，无从请他们评定了！