论生态文化教育
从教育研究实效性论生态文化教育
内容提要:生态文化是人类文化中重要的部分,有其深远的历史渊源,又有时代赋予新的内涵,凝结人类深层的精神追求与行为准则。因此,我们探讨生态文化教育,在语文课程中突出生态文化的本原意识,认识大自然;反映它的哲学内涵,建立人与自然和谐的关系;体现它的审美表达,从而提升学生建设生态文明的素养。由此证实生态文化教育有其本然性、必然性、可然性,也有美好的前景。
关键词:语文课程 生态文化教育 研究探讨
语文,是人类文化最基本的载体。语文教育又是对人类文化最直接的传递与发展。而生态文化是人类文化中重要的部分,有其深远的历史渊源,又有时代赋予新的内涵,凝结人类深层的精神追求与行为准则。因此,语文学科如何实现生态文化教育,是值得探讨研究的课题。
一、 语文教育中要突出生态文化的本原意识
人的生存决定了人与自我、人与社会和人与自然的关系。这其中“人与自然”是根本的,主要的,人生活在大自然之中,人是大自然的一部分。那么,生态文化就是探究人和万物本原的科学。
文化,是人类认识自然和社会的结果,是几千年来人们积累起来的生活智慧,而且我们认知世界、教化成长也是从它开始的。许慎《说文解字》,首先诠释的是“一”,“唯初太极,道立于一,造分天地,化成万物。”这是中国古代宇宙的“生态”说,“造分”“化成”就是指世界本原的造化。《易·贲卦》说:“圣人观乎天文,以察时变;观乎人文。以化成天下。”天文指的是自然生态的现象和规律,这是客观存在,是首位,然后才有人文教化,形成社会现象和规律。中国生态文化意识从古至今是一以贯之的。现代学者钱穆著述《中国文化史导论》,开宗明义说:“各地文化精神之不同,穷其根源,最先还是由于自然环境有分别,而影响其生活方式,再由生活方式影响到文化精神。” ⑴ 他指出人类文化源头是游牧文化,发展到农耕文化和商业文化。中国文化发生在黄河流域和支流,中华民族五千年能够绵延发展,其重要因素是自始至终在这一环境中展开,取决于这一生存的地理环境的影响。在先秦时期,由齐鲁文化,三晋法家文化,南楚道学和楚辞文学,汇集融合成“大一统”文化,进而形成了“一线相承”“传统不辍”的人文精神。
突出生态文化的本原意识,广义的指在语文教学中强调生态文化所固有的属性,认识其特征。狭义
的指所教学的教材,某一单元或某一课文是介绍生态知识,说明生态科学。通过学习掌握其内容,以提高这方面的素养。其实语文教学中有意识无意识地贯穿着生态文化的教育。小学生刚入学,识字是从“日月水火”“山石田土”“花草虫鸟”开始的,这些象形字是最具生态的,符合孩子初始接触世界的天性。到了初中、高中,又会学习譬如郦道元《水经注》部分内容。这是优秀的地理著作,旨在“因水以证地,而即地以存古”, 有相当重要的生态文化价值。课文选用《江水注》中关于三峡的文章,描写巫峡的奇险、四季景色的迭变,还有猿猴等动物活动,给人提供了北魏或者以前时期的生态概况。现代科技文《南州六月荔枝丹》,贾祖璋征引从秦汉、唐宋、明清至今的二十余条资料,说明了荔枝的形态、果实的特点,介绍了荔枝生产有关问题。课文也节选法国昆虫学家法布尔《昆虫记》部分内容,他以重要的第一手资料,采取一种艺术笔法描写昆虫生态,以昆虫本身生理结构形成的条件,和它们的本能与直觉的表现,揭示大自然环境中形形色色动物生长过程、生活习性。让人欣慰的是,这些文章反映了中国和世界优秀的生态科学成果,也流露出尊重生态文明,热爱生命的思想感情。
人教版高级中学教科书《语文》第二册,大胆地选用达尔文著名论著《物种起源导言》,教学是有难度的。但学生可以从中得到很大的启迪,开阔视野,了解物种是由演变而来的亲缘关系,和生物进化关键的原因是生物有基本的本性的重要观点,在科学理论的层面认知生态世界。方立天教授近来谈中华人文精神,指出:“个人的言行如果能推动人与自然的和谐共生,促进人与自然的协调发展,有益于自然生态的积极平衡,就有自然价值。反之,损害、破坏自然生态,就不仅没有自然价值,而且必将危及人类自身的生存条件于空间。”﹝2﹞当今世界,对自然环境的破坏是严重的,自然资源大量浪费,森林被砍伐,空气和大地被污染,气候反常,人类面临生态危机。生态文化,就是立足于人与自然的矛盾,研究生态发展问题,阐述生态价值,为生态文明建设开拓广阔的理论视阈和实践视阈。
二、语文教育中要反映生态文化的哲学内涵
中国传统文化重要的哲学观点就是“天人合一”。《左传》指出:“民受天地之中以生,所谓命也。是以有动作礼义威仪之则,以定命也。”把“天地”和人的“动作礼义威仪”结合起来,强调人是天地生成的,人的生活是服从自然界的普遍规律。老子说:“天长,地久。”生动地比喻天地是生殖力很强的“玄牝”,生育万物。他提出“人法地,地法天,天法道,道法自然”的观点,揭示了人归属于自然之道的妙谛。语文教材节系选庄子《秋水》《逍遥游》,说:“磅礴万物以为一”,“吾在天地之间,犹小石小木在大山也。”他认为万物是齐同的,是一体的。“天地与我并生,而万物与我为一。”说明人与万物是一个有机的整体。宋代朱熹讲得更透彻,“天地万物本吾一体”。不仅看到人和万物是联系的,而且还要弄清人与自然是相互协调的,是和谐的。《周易大传·泰第十一·象传》指出:“裁成天地之道,辅相天地之宜,以左右民。”主张遵循天地的规律,辅助天地所适宜的存在与发展,适应并调整自然,以利于百姓生产、生活。“和谐”是天地宇宙本然状态,也是人与自然建立的美好的关系。由此看到,强调生态文化,就是
要注重生态化生活方式、生产方式,使人和万物形成一个共同生息的宇宙。
在教学中,学生乐于阅读生物家托马斯·刘易斯著作《细胞生命的礼赞》,课文《这个世界的音乐》节选其中一部分,写白蚁、蝙蝠和其它动物的声音,说明动物“制造某种音乐的驱力如同我们其他的基本生物功能一样,也是我们作为生物的特点。”⑶ 认为自然界万物是趋向交流和合作来达到生命的和谐,给人以积极的启迪。显然,这是深层次地体现了人与万物相处的生态伦理问题。我国传统文化一方面重视社会道德伦理,另一方面也注意到生态伦理。《易·乾》说:“夫大人者,与天地合其德,与日月合其明,与四时合其序,与鬼神合吉凶。”周敦颐指出:“天以阳生万物,以阴成万物。生,仁也;成,义也。”讲天地也有美的德性,人适应万物时序的规律,生存、成长是“仁”,是善,从生命的本原出发探讨包括人在内的世界生态伦理,抓住了事物根本之所在。欧阳修诗写道“我见青山多妩媚。料青山见我应如是。”李白诗写道:“相看两不厌,惟有敬亭山。”他们真切地表白自己的心态,也拟写自然的心态,其中洋溢着人与万物生命相融互通的生态伦理,表现了一种非常可贵的生态价值观。在今天面临严峻的自然环境破坏的现实,生态哲学和生态伦理指向关乎人类生存和发展的问题,也表现了人类文化精神的趋向。 孔子《论语》讲道德伦理和人生修养。课文选用《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文,他和弟子谈志向,对子路治理“千乘之国”而哂笑,也未肯定冉有“足民”和公西华“愿为小相”的抱负,曾皙说:“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”他很赞赏这迎风沐雨的春游举动,其实是他们衷爱自然的感情相契合。他讲“智者乐水,仁者乐山。”他代表的儒家积极用世、治世,但本真的心灵要回归自然。佛教直指人心,见性成佛。释迦拈花示众,花开花落,天机自在。中国禅宗更看重“鸢飞于天,鱼跃于渊”的际遇,树立“一花一世界,一树一菩萨”的境界,在对自然的彻悟中获得生命真谛。冯友兰在《人生的境界》中说:“一个人可能了解到超乎社会整体之上,还有一个更大的整体,即宇宙。”⑷ 人是社会的一员,也是宇宙的一员,就要为宇宙的利益做各种事。这是最高的人生境界,即天地境界。我们教育学生学习领会生态哲学,就是要树立天地精神,要有这种天地境界。
三、语文教育中要体现生态文化的审美表达
生态文化,是全人类普遍价值的突出表现。首要的是认识大自然运行协调平衡的生态价值,也要肯定它表现出人们生存与发展以及多方需求的功用价值,如自然生态提供人类最基本的生活与生存的实用价值,自然资源也是人们利用或经过市场经营而产生经济价值。还有它潜存着自然景观观赏与人文景观承袭的精神价值,以及对生态物种和自然遗产等方面研究的科研价值,除此而外中华民族创造了无比丰富灿烂的生态文化美学。我针对语文课程特点,主要分析文学作品中体现生态文化审美表达的问题。 文学生态审美性,不仅取决于它的题材范围,还在于作品“原生态”的内蕴,而且在千余年中国文学史中,“人与自然”是其发展的重要纬度,成就了“山水诗”“田园诗”“边塞诗”和“山水游记”等艺
术形式。学生从小学到高中,学习有关“生态”的文章百余篇,《诗经》中的生物、动物,用于比兴,但可见先民生存的“原生态”,《关雎》篇写道:“关关雎鸠,在河之洲。窈窕淑女,君子好逑。”描写一对衷情男女生活在山清水秀、鸟鸣草动之中,自然生态之美溢于言表。《蒹葭》则说“蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。”秋景状物,露冷蒹葭,凄清落寞,但伊人因水方显情致。到了魏晋,情景交融的生态表述方式、方法,已成为艺术家的艺术自觉。陶渊明辞官回归田园,置身于大自然怀抱,真切地体察感悟,他“性本爱丘山”,“开荒南野际”,质朴生活的赞歌。“方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前”,生动美妙的田园风景画。“暧暧远人村,依依墟里烟”,安详凝视的“生态”画面。“狗吠深巷中,鸡鸣桑树巅”,活跃的生息、生命场景。唐代“生态”诗艺达到最完美的阶段,王维“明月松间照,清泉石上流”,禅悟自然,随意自在。李白“黄河之水天上来,奔流到海不回头”,浪漫情怀酝酿的“生态”神韵。杜甫“感时花溅泪,恨别鸟惊心”,人与自然心心相应,自然与人物物移情,其主客观融为一体,是艺术熔铸的“天地境界”。
散文中“生态文化”审美表达也是显而易见的。仅举苏轼《赤壁赋》为例,他在宋神宗元丰五年(1082),因“乌台诗案”而贬谪黄州,夜游赤壁,触景生情,“哀吾生之须臾,羡长江之无穷。”在个人的渺小与宇宙的浩大反差中,经过“变”与“不变”的辨证思考,认识到“物与我皆无尽也”。最后坦然面对“惟江上之清风,与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色,取之不禁,用之不竭。是造物主之无尽藏也,而吾与子之所共适。”作者敞开胸怀于广大地宇宙,在清风明月的抚摩之下,挣脱了政治上的失意、贬谪中的惶惑,求得了心灵的宁静与旷达。同时也表达了自己的人生观、宇宙观,江山无尽,风月长存,大自然有无比的美丽的魅力。他以景、情、理三者相融合,把“生态”描述得淋漓尽致、深沉蕴藉,使人投身于其中,真正地体会到“生态美”,切近人的生活,反映人的性情,更能表现人的生存或者生命状态。
我简约地赏析一些诗文,就是实证生态文化凭借优秀文本,产生深远的意境,获得巨大的审美力量;也说明文学艺术在接受生态文化的影响而推衍发展。学生在学习过程中,得到“生态美”的熏陶、教育,提升素养;也能领略生态文化审美内涵,掌握其方法、方式,为人与万物和谐的世界做出贡献。
十七报告提出“建设生态文明”的要求,是重大的战略决策。我们探讨生态文化教育,在语文课程中突出它的本原意识,认识大自然;反映它的哲学内涵,建立人于自然和谐的关系;体现它的审美表达,就是提升人们建设生态文明的素养。由此证实生态文化教育有其本然性、必然性、可然性,也有美好的前景 。
注释:⑴钱穆著《中国文化史导论》,第2页,商务印书馆1994年修订版。
⑵方立天著《国学之魂:中华人文精神》,《光明日报》2007年11月1日。
⑶托马斯·刘易斯著《细胞生命的礼赞》,湖南科技出版社1992年版。
⑷冯友兰著《人生的境界》,选自《冯友兰学术文化随笔》,中国青年出版社1996年版。
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