任务驱动教学法1

任务驱动教学法

方法简介

通常认为，任务驱动教学法(TaskBasedLearning)是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法，是建构主义理论在教育教学中的一种具体应用(表4—1)。这种教学方法主张教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的任务中，以完成任务作为教学活动的中心；学生在完成任务的动机驱动下，通过对任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，需要解决哪些问题，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下，通过对学习资源的主动应用，在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后通过任务的完成实现意义的建构。具体应用到信息技术的教学，则要求我们从一个个学生喜闻乐见的典型的信息处理任务出发(例如，文字处理软件的教学，可通过编辑一篇文章、一个通知、一份板报、一份简历等任务来掌握信息处理的有关技能)，引导学生在自主探究、协作交流的过程中完成任务，从而培养学生获取、加工、表达、交流信息的能力，开展协作分析问题、解决问题的能力和信息技术创新的能力，实现信息素养的实质性提升。而且，在解决和完成一个一个任务的过程中，学生会不断地获得成就感，从而更好地激发他们的求知欲望，逐步形成一个认知、情感活动的良性循环，培养出勇于探索、开拓进取的学习精神。简言之，信息技术教学中的任务驱动教学法可以概括为：以任务为主线、以教师为主导、以学生为主体；确定任务是核心，怎样驱动是关键，信息素养是目的!

表 4-1 任务驱动教学的概念

什么是任务

信息技术课程中的任务特指通过信息技术的应用来完成的任务，实质是教学内容的任务化。例如，任务可以是文章、图形、表格、数据库等，也可以是一个调查报告，一个信息展示作品，也可以是一个网站等。与传统孤立的知识点式的教学内容组织方式不同，比如关于Word中的文本框、图片、自选图形的学习，任务驱动教学模式不是孤立地介绍各部分的概念、作用和操作方法，而是将所有内容设计为一个具体任务(比如制作贺卡，学生在教师的指导下完成贺卡的制作，实现相关教学内容的掌握)(表4—

2)。

表 4-2 任务驱动教学与传统基于知识点教学的比较

任务的类型

教师首先要树立这样一种观点：任务没有统一、固定的大小、要求和内容属性，所谓教无定法用在这里也合适，需要我们从具体的教学内容和教学需求出发来设计任务。以这样的思路，来审视任务的类型才不至于陷入形而上学(机械、孤立、静止)的“任务观”：

一、封闭型任务

封闭型任务是每个学生都应自主完成的任务，它包含的主要是一些学生没有学过的新知识，新旧知识有一定的联系，要求每位学生都能掌握。这类任务规定了一个比较明确的学习目标、任务主题、任务要求和相关的资源，一般教师需要针对任务包含的重点问题引导学生做出比较清楚的分析，以明确重点少走弯路，同时也需要学生在确定的任务主题内做出自己的特色发挥。多采用个体学习的组织形式，有时也可以采用松散的任务分组。学生在完成封闭型任务后能获得解决其他任务的基本的或关键性的知识识和技能；但是，并非所有的基本知识和基本技能都要以封闭型任务的形式来组织，大部分基本知识和基本技能可以包含到开放型任务之中，让学生在更为开放的自主探索、相互协作的空间中掌握。设置封闭型任务的可能情况通常有如下几种：一是这些知识和技能非常重要，需要熟练和准确掌握，是学习后继知识和技能的关键和前提；二是根据学生的学习水平和状况，对某些学生容易产生较多问题的基本知识和技能设计成任务；三是作为开放型任务的前导性任务。封闭型任务的一个例子，如：插入一幅图形并使文字协调地环绕在它的周围。基于此类任务的教学，教师的角色就相当于导演加演员，而学生则是演员加观众。

二、开放型任务

开放型任务一般是需要每个小组学生共同探讨完成，任务完成的结果通常是一个电子信息作品。任务涉及的主要是已经学习过的知识，允许学生在一个较大的框架范围内自主选择和设计任务类型和任务主题(大部分教师倾向于先确定任务类型，如制作电子广告，然后允许学生在此框架内自由设计作品主题)，可以进一步整合学生已经学过的知识和技能，较好地适应学生的个性特点和能力差异，也是创新精神和创新思维进发的催发剂和试验场，从而提升学生综合应用信息技术的能力。此类任务相对较大，但不管怎样，考虑到任务完成上的连续性和教学实施上的可行性，应力图控制在两课时以内完成教学任务，如果需要两课时，则最好连堂上课。开放型任务可以在学期内各时段穿插进行，而不仅限于期末作为复习的手段。教师的作用主要在于提出任务框架，提供任务设计和实施的建议，以及完成任务过程中的有关思路点拨，并提供有关信息的咨询、对学生的鼓励和表扬等，但不宜给予直接的示范和方法指导。开放型任务的例子，如：利用文字处理软件制作一个电子作品，要求内容丰富、排版合理、页面美观等(可以提供一些参考性的作品类型：电子小报、个人简历等，供学生选择)，或者利用文字处理软

件制作一份电子贺卡(允许学生自由选择作品主题：贺年卡、生日卡等)，又如，在电子表格的教学中，要求学生能使用电子表格工具针对一份完整的数据做一个统计分析报告(如一份五年内校运会田径比赛成绩的处理和分析就是很好的例子)。基于此类任务的教学，教师的角色相当于导演加顾问，而学生则是演员加导演。现在我们总体地来审视这两种任务，把它们作一翻比较，看看到底有何不同(表4—3)：

表 4-3 封闭型任务与开放型任务的比较

显然，由于具有不同的特点，也就决定了二者的不同功用。简单地说，应以封闭型任务为铺垫，以开放性任务作提升，全方位多层面地培养学生的信息素养。有些老师可能常常会遇到这样的情况，总是有一部分学生很快地完成了任务，这时是让他们“无所事事”做些别的事情(也许有些老师会允许他们玩玩游戏)，还是另想办法?可能有教师马上会想到小助手这个办法——把他们任命为教师的小助手去帮助其他同学，显然这是一种可行的办法，但也不是惟一的办法。为了适应学生能力水平的差异以及个性化地发展，在他们提前完成当前任务之时，可以考虑提出进一步的要求，比如提供一些与当前任务相关的扩展性任务，也可以在原有任务的基础上提出更高的要求，后者在实践中可能更加可行，比如要求将制作的人物简介作品加工得更加精美。有一点需要说明，封闭型任务和开放型任务代表了两种任务类型的典型特征，在两者之间，还存在不同封闭程度或开放程度的任务，可以参照这两种任务的典型特点去认识它们，不可非此即彼。另外，在一堂课里，可能会前后出现多个或多种任务，比如一堂课可能要经历多个封闭型任务，

或者在封闭型任务后又有开放型任务。但不管何种任务类型，学习和完成同一个任务都不宜超出两个课时，对此，老师可能会有疑问，我们说这是从教学的可行性角度提出的建议，并非一定要这样做，如果你喜欢，完全可以坚持，不过，更大的任务可作为基于项目的学习或研究性学习的内容，但这已超出了本章的讨论范围，请老师们参考本书其他章节或者有关书籍了解相关做法。

任务的设计

“任务设计是关键”，那么，下面就让我们来体验任务的特点以及设计要求：

一、目标化

设计的任务应具有信息素养培养的具体指向(如信息的获取、加工、管理、情感态度价值观等)。当然，并不一定要将信息素养的各个部分都放在一、两个任务中体现，任务能培养学生哪个或哪些方面的信息素养就以它们为目标，绝不可牵强附会地将实现不了的目标列入其中。教师在教学设计时，可以对照本书所倡导的教学内容—目标分析表进行目标和内容的分析。

二、真实性

任务来源于真实的学习和生活，具有实际意义，不是生造的，而且应是学生熟悉的，贴近他们的日常学习和生活经验。这样才有利于激发学生的兴趣，调动学生的积极性。

三、趣味性

人们常说，“兴趣是最好的老师”，一个好的“任务”应富有趣味性，通过趣味性任务驱动的方式，激发学习者的学习动机、学习激情。“做大风车”、“人走钢绳”、“飞机投弹”、“拉闸门”、“方轮汽车的公路模型”等就是很好的任务选题。例如：在学习文字处理软件的修饰命令时，我们常常选择一篇学生的作文来作为任务，同学们对如何使用各种修饰命令美化自己的作文有着强烈的兴趣和欲望，如果有条件能够帮助学生打印出最后的作品，组织进行一次从内容到形式上的作文展览，无疑将对学生的学习产生极大的促进作用，从而达到最佳的学习效果。

四、开放性

任务要给学生创造性发挥的余地。虽然封闭型任务也允许学生创造性地发挥，但开放型任务显然在这方面更具优势，可以多加采用。

五、完整性

任务不能太琐碎，应具有一定的完整性，包含一个相对完整的解决问题的任

务，便于综合能力的培养；同时要处理好任务与任务之间的联系，不要孤立地设计任务，确保教学的连续性和系统性，避免教学内容的简单重复。

六、整合性

信息技术课的目标是培养学生的信息素养，但信息素养的培养不是空中楼阁，总是要与其他学科学习、课外活动、日常生活发生联系，否则将是无源之水。因此，应把信息技术和相关学科的知识看作一个整体，有机结合，培养学生应用信息技术解决实际问题、游刃于信息社会的能力，而不是单纯的学习操作技能。也就是说，信息技术课中“任务”不仅是学习信息技术的手段也是学科知识的载体。例如，在“输入一篇语文课文，然后进行排版，并自己画一幅小插图”这个任务中，就整合了语文、美术学科的内容；在“利用Excel创建本班同学身高和体重的工作表，计算出乎均身高和体重并排序，最后写一个简短的分析报告”这个任务中，就整合了数学、语文等学科的内容。当然，作为信息技术课程的任务，应该以信息素养的培养作为主体目标，要避免因为对其他学科内容的过分关注而导致喧宾夺主现象的出现。

七、操作性

信息技术课是一门实践性非常强的课程。常言道“百闻不如一见”，在信息技术课中则可谓“百看不如一练”·，学生亲自上机动手实践远比听老师讲、看老师示范要有效得多。因此，我们在进行“任务”设计时，一定要注重“任务”的可操作性，只有通过亲身实践(如上机操作)才能完成“任务”。

八、可行性

掌握信息技术知识和技能是一个逐步积累的过程。 “任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，封闭型任务中涉及的知识点不宜过多，特别是重点、难点应恰当安排，过多会增加学生学习的难度，打消一部分学生学习的积极性，但开放型任务要求可以高一些。总之，任务对学生来说应是可以完成的，是可行的。

深入理解“驱动”及“任务驱动”

说到“驱动”，在很多人的脑海里至少它不是一个褒义词，甚至给人一种“驱赶”、“驱使”的感觉，给人一种教师利用任务来“强迫”学生学习的意味——自上而下、充满压力、控制和权威。如果将这样的含义引入到教学中来，显然是不符合现代教育思想关于“学生主体”、“以学生为本”的理念，实际上这也是我们常常困惑的地方，

也是任务驱动教学法受人非议的一个重要方面。因此，如何看待“驱动”以及确定“驱动”的动力来源就显得极为重要。为此，我们需要把“驱动”放到它的上下文中去理解，即什么是“任务驱动”?显然，单从字面上我们完全可以认为是利用“任务”来“驱动”的，即“任务”作为“驱动”的直接动力而存在。好在，这只是一种表面的理解。前面我们已经探讨过“任务”的性质和特点，它是一种含有知识和技能的结构体，而这些知识和技能是学生所要掌握、巩固或重新连接和建构的。那么，以这样的“任务”来“驱动”，再联想到“学生主体”的基本理念，我们就可以认为，这里的“驱动”实质应是一种“主动”，而“任务驱动”就是学习者通过“任务”进行自我主动式的学习；“驱动”学习的最根本的动力来源不是“任务”也不是教师而是学生自己，是学习者内在的“驱动”，而不是一种外在的“驱使”。如果再联系到当代学习论的观点，我们可以得出更进一步的结论。当代学习论认为教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习的良性循环。从这一理论前提出发，联系前面的观点(“驱动”学习的最根本的动力来源是学生自己)，那么，任务驱动教学的本质就是通过“任务”来“诱发”、“加强”和“维持”学习者的成就动机，反过来，成就动机构成了学生学习和完成任务的动力系统。因此，任务作为学习的桥梁，进一步说明“驱动”学生完成“任务”的不是老师和“任务”，而是学习者本身的成就动机。可见，任务并不是静止和孤立的，它的指向是学习者成就动机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，以促进动机的产生为目的。换言之，“任务驱动”的过程就是通过“任务内驱”走向“动机驱动”的过程，这正是哲学观上“由外到内看世界”的微观体现。 “任务”本身只不过为学生成就动机的展露提供了一个良好的“试验场”——相比作业等其他学习内容的组织形式而言，任务具有较好的聚焦知识片断的功能，能较好地培养学习者的信息素养。

当然，要使学生学会自我驱动，并不是一件轻松的事情，除了任务设置上具有趣味性和选择性等特征外，更为深层的方面在于，在教学过程中教师要不断引导和培养学生的成就动机，真正实现自我驱动和可持续式的学习。这好比一辆汽车，如果它的动力机制真正运转起来，它就可以往前行驶，如果单靠人去推，是推不动的。大致说来，通过任务激发学习者的成就动机，可以从以下几个方面做出努力：

(1)教师与学生合作，将任务设计成学习者学习生活中的一个“自然”和相对完整的“段落”，“真实”、“亲切”而“富有质感”，这样学生才易于对任务产生认

同感，站在任务所构成的真实世界中来认识世界；

(2)这种认识过程不是教师利用“任务”进行强力推压，而是学习者与任务和教师的和谐对话；

(3)教师的主要作用就在于通过创设任务及其他手段(主要是正面的和建设性的评价手段)进一步激发、维持和加强学生的成就动机，使之形成一种健康的、自我指向的学习。

教学过程

综观目前中小学信息技术教学过程中所运用的任务驱动教学法，除了课前的任务设计和课后的有关环节之外，一般而言，课堂中的教学往往要经历这样一个过程： “呈现任务一分析任务一完成任务一总结评价”。但由于存在不同的任务类型，也就必然存在不完全一致的教学过程。因此，下面可根据封闭型任务和开放型任务进行分类描述。有一点需要说明，下面所描述的环节并非不可更改，更说不上完美无缺，你完全可以根据自己的理解和实践经验做出调整乃至创造性地运用；另外，对于封闭型任务，有时候比较小，可能会在一堂课里出现多个，形成前后相继、层次递进的关系，各环节就可能出现压缩和综合的情况。

封闭型任务的教学步骤

环节一：创设情境、引起注意、提出任务

创设教学情境的目的是使各种学习因素处在最和谐的状态，以利教与学的有效开展，任务驱动教学的教学情境即是一种任务化的情境(任务情境)。

从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生的联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”新知识。信息技术课的任务教学，要充分发挥计算机的多媒体功能，从声音、色彩、形象、情节、过程等方面创设与当前学习任务相关的、尽可能真实的学习情景。但总体而言，任务驱动教学法与其他教学方法和模式不同，在任务情境的创设上是相对比较简单的，主要用于比较自然而真实的引出任务，激发学生的学习兴趣和注意、感知、记忆、想象、联想等思维活动，加深对任务的理解。封闭型任务情境创设的两个例子：呈现任务完成前后的效果图或者任务完成后的作品样例赏析；又如案例三，从学生日常学习和使用搜索引擎的经验出发，通过调查统计结果的呈现引发学生的思考。情境呈现后，教师要引导学生说出自

己的体会和评论，比如： “我看过……”、 “我做过……”、“我觉得……”、“这是一个……”、“它反映了……”、“它说明……”、“如果……将……”，等等。

有了任务情境的烘托，接着教师就可以“顺理成章”地提出封闭型任务，使学生明确所要完成的学习任务及任务所包含的教学目标。

环节二：共同讨论、分析任务、发现问题

给出任务之后，教师就需要与学生一起讨论、分析任务，提出完成任务需要做哪些事情，需要解决哪些问题。比如制作一个多媒体作品有哪些步骤?每个步骤的主要任务是什么?需要那方面的素材?这些素材应该到什么地方去获取?等等。这些问题可以在教师的引导下由学生自己提出来，也可以根据实际情况由教师主动提出，但要采用先粗后细，逐步求精的方法。需要指出的是，对于某些任务，在本环节不可能把所有的问题都一次提出来，对于一些任务中存在的问题，学生只有亲自做到那一步才有可能发现和提出。要解决的问题可能大部分是以前没有学习过的，这也正是解决这个任务的关键所在。教师可以引导学生联系以前学习过的类似内容做出比较，找出任务的新的特点和难点所在。

环节三：针对问题、明确思路、提示重点

针对发现的问题，教师要引导学生提出解决任务的各种可能的想法(比如，“你认为应该……”、“你觉得怎样做才好”、“你有什么新的想法”)，并做出评判(“这可能会……”、“如果这样将……”、“也许……会更好”)，及时引导学生形成正确地解决任务的思路和计划。对于关键问题和难点问题，教师可以引导学生进行明确的分析、举出例子、并做出适当的示范；如果情境的创设利用了作品样例的赏析，那么作品样例又可供学生参考，这样便于启发思路、抓住要领、少走弯路。

环节四：自主探索、领会意图、解决任务

有了上面的分析和提示，学生对解决任务的过程应该是比较清楚的了，接下来就应该让学生亲自动手解决任务。此时，学生可能已经是跃跃欲试了，教师要多鼓励多表扬学生，激发和保护他们的积极性，同时还应明确给出完成任务的评价标准(不仅包括对最终作品或结果的评价，还包括方法和过程的评价)。在解决任务的过程中，教师应该要求学生仔细揣摩任务及样例，联系重点问题的分析和示范，领会和进一步清晰解决任务的意图和思路，避免陷入毫无目的尝试和简单机械的模仿，并允许和鼓励学生创造性的发挥；教师可以鼓励学生与周边同学讨论、交流，互帮互学，进行松散的合作学习；还应要求学生在完成任务的过程中按照

评价标准作自我评价并做出改进。对于完成任务有困难的学生或小组，教师要与学生一道找出存在的问题，给予恰当的引导，但不可越俎代庖。对于很快就完成任务的学生可以布置拓展任务以进一步的提高。

环节五：检查结果、发现不足、总结经验

既然给出了任务，就一定要检查任务完成的情况。这项工作可以由教师逐个检查，看是否符合要求，并作相关的记录。检查完后，教师还要对学生完成任务的情况做出及时的反馈和总结，指出存在的问题和需要改进的地方；发现和挖掘每位学生的优秀表现，并做出中肯的评价和表扬(可以同时展示学生作品或完成任务的结果和表现)。

开放型任务的教学步骤

环节一：创设情境、引起注意、提出框架

开放型任务的情境创设与封闭型任务类似，可能更为简单，能体现任务框架的意图即可。比如播放一个动画片、讲述一则有趣的故事、呈现一幅作品，并结合日常学习和生活实际说出自己的感想、做出相关的评论，然后提出任务框架(主要的学习目标、大致的任务范围、原则上的要求、完成任务的评价标准等)，尽量不要受任务主题和内容上的限制。具体任务的确定和设计应在下面的环节中引导学生自由发挥完成。

环节二：共同讨论、分析框架、进行分组

任务框架提出后，教师可以与学生共同讨论，找出一些可供利用的任务类型(文字处理方面的如电子小报、个人简历、贺卡等；程序设计方面的如家庭财务管理小软件等)，或者同一类型的不同任务主题(比如不同主题的电子贺卡、不同主题的多媒体广告等)，教师也可以列出以往学生学习过的相关任务类型、主题及相关作品供学生讨论，与学生共同分析任务设计和实施过程中要注意的问题和大体思路。教师宜多鼓励，少评论，激发学生的想像和思维，激发他们的创作欲望，比如“这个主意很新鲜”、“这想法很有意思”，等等。

接下来就要对学生进行分组(有时出于时间及机位安排上的考虑，我们也可以预先将任务主旨介绍给学生，要求学生根据介绍在课前分好小组，在本环节做出微调)。可以根据学生的兴趣、爱好、特长、性别、年龄、能力、知识结构、以前小组学习的经验等组成2～5人的小组。分组需要坚持一定的原则： “组内异质、组间同质”、“教师引导和自由分组相结合”。组内异质有利于学生的协作学习，有

利于学生不同智能优势的发挥，有利于增强自信和激发成就动机；组间同质(基本相同的成员结构)有利于开展公平竞争。但说起来容易做起来难。学生一般有优势趋同和排差心理，若完全按照学生的意愿分组，往往形成强强联手，差生结合，组间悬殊，不易开展组内协作和组间竞争。但是，异质分组如果仅仅是简单的学习能力的强弱搭配，且不加以相关的监督和指导，又可能导致组内的伪合作问题：个别能力强的学生充当“救世主”，大包大揽，减少普通学生锻炼和表现的机会，有时普通学生甚至会主动放弃这些机会。教师需要作大量的思想工作，使分配的学习小组既有利于协作，又有利于竞争。当然，异质分组并非总是有效的，有时采用同质分组仍有其价值。不管同质异质，都应提倡小组成员的互教互学，这不仅有助于小组任务的高质高速的完成，更重要的在于，当学生将其掌握的知识和技能教给其他同学时，在向别人进行解释或回答别人提出来的问题时，可以加深对有关知识和技能的深层理解和熟练掌握。另外，小组长应由热于帮助小组成员的学习、善于协调小组成员完成共同任务的学生担任。当然，小组长人选和小组成员并非总是固定的，在学生已经熟悉了这种小组合作式学习的情况下，可以根据需要更换小组成员和小组长，以锻炼每位学生适应新的小组环境(与不同的学生协作，可以丰富学生的经验，取百家之长)和组织领导小组合作学习的能力。

环节三：小组讨论、明确任务、制订方案

小组分好后，各小组成员就可以分头行动，首先就是要确定本组的具体任务。教师的重要职责就是引导学生回答这么一个问题：你到底想利用信息技术来做什么?经过小组讨论，联系上一环节中讨论过的任务主题，选择一个适合本小组的任务。教师要做好宏观调控，如果任务类别相同，则要求有不同的任务主题和设计风格。有时小组任务可能在上一环节中在教师的指导下已经安排好了，那么这一步就可以省略。

小组任务确定后，小组成员就要共同讨论分析任务，依据任务框架明确完成任务的具体目标和要求，发现需要解决的问题和可能要用到的资源，针对任务目标和存在的问题确定解决任务的思路，将任务分解成多个子任务，并依据各自的兴趣、特点和愿望等进行小组成员的职责分工，最终形成一个比较合理的完成任务的方案，有计划地开展学习和解决任务。教师可以接受学生的询问，提供有关线索，启发学生的思考，明晰完成任务的大体思路等，比如，“……地方可能会有你所要的资料”、“……方面对完成任务非常的重要”。

环节四：自主探索、积极合作、解决任务

这一阶段是整个学习过程的核心阶段，学生将投入最多的时间与精力来设计、开发、解决各自的任务。在此过程中，教师可以为学生提供少量以前学生设计的信息作品供他们观摩，同时提醒学生不要简单模仿、重复创意。在这一过程中，教师应主动去观察学生，发现学生解决任务时出现的问题，教师可以做适当的个别指导或共同问题的集中“解答”，但要注意好分寸，要引而不发、点到为止(比如，“你可以回忆我们以前经历过的……”、“你可以看看书上关于……的介绍”、“问题的关键可能是……”，而不是“你应该这样……”)，充分相信学生的学习能力和解决问题的能力，鼓励学生积极思考、共同讨论和利用软件的帮助功能解决面临的问题，不要做贸然的帮助和过多的干扰。这个阶段也是学生的创造性思维最容易冒“火花”的时候，教师要及时抓住学生的闪光点，鼓励学生大胆创新，寻求不同的方法、不同的内容、不同的设计。

自主探索和积极协作是辩证的统一体，在小组学习过程中应引导学生科学、有效地使用。在自主学习的过程中要积极与其他成员沟通，相互了解子任务解决的进展情况，共同讨论遇到的问题，交流和共享有关资源和经验；在各自子任务的完成过程中努力做好相互工作成果的有机整合，形成一个完整的信息作品，这就是合作学习的真实体现。另外，关于组内的伪合作问题，为避免一些学生躲在同伴的背影中搭便车，教师应该加强这方面的监督。

环节五：作品展示、经验交流、总结提升

各小组将本组完成任务的思路、方案、方法、最终作品及获得的知识、技能、经验与体会等总结和汇报给全班同学。教师要做出点评，并与同学们共同讨论，引导大家说出自己的感受，指出作品的优点与不足之处，提出改进建议和方法，以便在进一步的学习中不断完善与提高，甚至可能产生新的任务，使学习成为一个连续发展的过程。最后，为了让学生进一步从自身发展的角度总结经验，可以尝试做一些这样的引导：“请大家回忆一下其他小组的经验介绍，说出你的感受或收获(或者制作一份表格供学生填写)，比如，我学到了……、我开始以为……我现在认识到……、我以后要注意……、我会……、关于……我想找出更多的……，等等”。总之，要在相互交流和经验总结的过程中取长补短、共同进步，全面提升学生的信息素养。

另外，在整个教学环节中，要特别注意小组及成员的学习评价问题，实现以

评价促发展，而且评价本身也是信息素养的一个部分，应培养学生学会评价的能力。完成任务不是教学的最终目的，而是要通过完成任务，使学生掌握新的知识和技能，培养他们自主学习和协作学习的能力，因此，评价就不能只针对学习结果，还应面向学习过程；不仅包括最终小组作品的完成情况，还包括学生在完成任务过程中的自主学习与协作能力、交互氛围与效率、学习态度与动机、学习方法与手段、解决问题的策略等多个方面。可以采用多种评价方法，如口头评价、档案袋评价、量规表评价、综合评价等。评价的方式也是多种多样的，如小组自评与互评、小组成员自评与互评、教师评价等。·其中成员自评和小组自评可以培养学生的自我意识和自我超载能力(自我发省和自我评价的能力)；组内互评是一种主持式评价，由组长主持，组员互评；组间互评是一种交流式评价；教师评价则充分体现了教师的主导作用。但无论采用何种评价方式，均需着眼于学生的进步与发展，特别是教师评价，应以肯定性评价为主，指出学生的优点，即便是学生最后的学习结果是失败的，也应从学生学习过程中获得了宝贵经验的角度进行鼓励，并可适当指出改进办法做出补救，使每个学生都能享受到成功的体验。 可能遇到的难题

难题1：人人总是选固定人员作为小组成员，并开始形成派系。

解决办法：告诉全班学生你要求他们逐渐了解更多的同学，并与其进行合作。向新人伸手，主动邀请，也许会令许多人顾虑重重，但是，我们仍应该提出： “现在请鼓起勇气，大胆向从未与你合作过的同学发出邀请。”①必要时，需要做出一定的干涉，所谓“教师引导和自由分组相结合”。

难题2：如何通过任务驱动教学法培养学生的自我学习能力?

解决办法：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会学习的人”，面对信息技术发展的日新月异，我们的教学应该培养学生适应技术的能力。因此，信息技术课在介绍基本概念、原理、方法以及一些相对稳定的内容(如一些共性的、规律姓的内容)的同时，应特别注重培养她们学习和屈维的方法，这也是信息素养的一个重要方面。比如，计算机有很强的人扰交互功能，一般应用软件都有软件帮助功能，学生如果能很好利用这些功能，对于以后的自主学习，将是终生受益。因此，在完成任务的过程中，教师要提醒和引导学生利用这些帮助功能解决面临的问题，形成使用软件帮助功能的良好意识和使用方法。另外，要培养学生的问题意识，鼓励他们提出疑问，大胆猜想，克服思维定式；要引导他们从多个方向

去思考和解决同一问题，防止思维的绝对化和僵硬化；在掌握了某一方面知识和技能后，要引导学生触类旁通，举一反三，完成类似的“任务”，提高学习迁移的能力，等等。

难题3：某个学生或小组没有完成任务怎么办?

解决办法：教师要充分了解和注意学生完成“任务”的情况，当学生完成“任务”有困难时，要多加指导，让多数学生能完成“任务”。即使偶尔出现几次学生未能完成“任务”的情况，也是允许的，一方面，如果给予充足的时间也许他们就能完成任务甚至完成得很好；另一方面，学生只要经过了自己的研究探索，做出了努力地尝试，积累了一定的经验(失败的经验也是一种非常重要的经验)，这就是一种收获一种成功。因此，要适时地挖掘学生的闪光点，肯定学生的努力：“如此任务，你(们)能做到，已相当不错了”，安慰和鼓励学生，克服“乘兴而来，败兴而归”的情绪，勉励学生做出进一步的努力，可能下一次他(们)就会还你一个惊喜。

难题4：如何确保任务与知识的系统性关系?

解决办法：一是加强任务完成后的总结，建立起新旧知识间的联系，使所学知识纳入到原有知识结构中去，形成相对完整的认识。二是从总体上来设计任务，甚至整个学期(全书)统筹考虑，使适合使用任务驱动教学的教学内容设计成一个一个有机联系的任务链。三是注意任务的综合性。

避免误入陷阱

一、教学目标片面化

将任务驱动教学法仅仅当作一种纯技能训练的教学方法，忽视利用它来培养学生其他方面的信息素养。的确，这种教学方法非常适合基本知识和技能的培养，但这并不是说，它只能培养技能层面的信息素养，信息素养的培养是一个整体的过程，任务的完成不仅是技术上的操练，还伴随有对技术方法和学习方法的掌握以及信息文化的感受和内化。

二、任务的庸俗化

将任务等同于练习，把传统讲授课的练习题(例题)当作任务，或者课堂教学结束时布置一些作业让学生去完成，认为这样的教学就是任务驱动式的教学。结果任务驱动异化为完成练习的汪洋，加重学生负担，失去情境创设与激发学习热情的作用，甚至导致厌学情绪的产生。实际上这些所谓的“任务”，不论从大小、功能，还是从“任务”提出的时机、教师在“任务”中的作用等都与任务驱动教学的理念牛马

不相及。

三、任务远离学生生活经验

片面理解任务“来自实际”的含义，选取来自实际，但远离学生生活经验的实例，学生在从这个任务的完成过程中学习信息技术知识时，要补充大量的基础知识，导致课程主题被冲淡，学生不知所云。譬如，针对学生的上网经验展开相关调查，就是一个恰当的任务，而撰写某开发项目的投标书就不是一个恰当的任务。实际上，所谓来自实际的任务，其核心目的是唤醒和激发学生的学习动机，烘托课程主题，提高学习效果。

四、“任务驱动”成为架在学生头上的枷锁

将“驱动”的主体物化为“任务”和教师，把“任务”当作外在的、孤立的静止物，把学习的过程当作教师通过“任务”来“驱使”学生完成任务的过程。学生处在不断完成任务的流水线上，像牛一样被“驱赶”，缺乏自主和自我定位的时空感；学习变相为应付任务，“任务驱动”异化为“任务的驱动”——外在的驱动，而不是学生内在动机的驱动，如此又如何来寻求学生主体的解放呢?结果只能是，在尚未消解师生之间的二元对立的情况下，又导致了“任务”与学习者的二元对立。如果硬要使学生陷入这样的状态，也许可以在短时间内提高学生的操作能力，但是对于学生学习信息技术的兴趣和他的终身发展都是不利的。当然，任务驱动教学不可能排除“被动”，学生总是存在一定的“缺陷”，总是有一个从“被动”到“自动”的过程，但这不能成为教师和任务“驱使”的理由，基础教育的起点和终点都是学习者的“自主”和“自动”，任何其他都不能取而代之。

五、不给学生留下思考和尝试的余地

有些教师充满热情，在学生需要帮助时，总是愿意为学生解答完成任务过程中遇到的任何问题，而且讲深讲透，不留下一点疑惑和思考的余地，甚至恨不得手把手地教。这样做的结果可能就是在换来学生解决当前问题的同时扼杀了他们宝贵的思考问题的能力、挑战困难的意志和实践创新的精神。

对任务驱动教学法的评论

首先，任务驱动教学法体现了“学生主体”的教学思想。传统教学模式的主体是教师，教学时往往是教师讲学生听，学生被动地接受学习，这不仅不利于调动学生的积极性，更为重要的是不能有效地培养学生的能力素质。在建构主义教学理论指导下的任务驱动教学法，则要求师生改变传统的观念和角色。学生在学习中

起主体作用，是学习和完成任务的主人，教师则在教学中起组织、引导、促进、评价、咨询的作用。

其次，它易于激发和保持学生的学习积极性。在教学过程中，随着一个个任务的完成，一个个知识点的掌握，一个个目标的实现，伴随着学生的一个跟着一个的成就感，学生学习信息技术的兴趣、自信就油然而生，不再是传统的按部就班的教学方法给学生带来的满头雾水和一脸茫然，而是始终让学生在光明和自信中前进。

其三，它可以锻炼学生的合作精神和沟通能力。通过合作解决问题、小组讨论、意见交流等形式，可以促进学生的沟通，学会表达自己的见解，学会聆听他人的意见、理解他人的想法，学会评判、接纳和反思。这种认知的重建促进了学生高级思维的培养，提升了学生的信息素养水平。

其四，它避免了单纯以线性方式展开教学。如在进行“画图”教学时，传统的教学方式以线性方式展开教学内容，花几个课时全面介绍“画图”的一个个工具，然后让学生练习使用这些工具。这样一来，几个课时过去了，学生还不能够解决一个具体的问题，完成一个具体的任务，学生会觉得难以理解教学内容，更谈不上学习兴趣了。

另外，任务驱动教学法在培养学生实践和创新能力、提高学生学习效率、促进学生个性化发展、增强学生探索精神、锻炼学生顽强意志等方面都有很好的促进作用。

总之，任务驱动教学法继承了传统教学方法的很多优点，充分吸收了温故而知新、因材施教、学以致用等传统教育教学思想，比较适用于信息技术课程的教学。但任务驱动教学法也同样存在一些不可忽视的弱点，比如非线性的教学内容组织方式，需要同时兼顾知识的系统性，需要避免教学内容的简单重复，等等，增加了信息技术教师的工作难度。如果处理不好，可能就会影响对学生信息素养的培养，甚至损伤学生学习的积极性。