如何理解学习的概念

简答

1. 如何理解学习的概念.

学习有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中通过练习获得个体行为经验的过程。学习是有机体凭借经验的获得而产生的比较持久的行为的变化

1、 学习的发生时由于经验的获得所引起的

2、 学习的结果是使个体的行为发生了持久的变化

3、 不能简单的认为凡是行为的变化都意味着行为的发生

4、 学习是一个广义的概念，不仅人类普遍具有学习行为，而且动物也能学习

狭义的学习是指学生的学习，是在学校情境中在教师指导下，有目地的、有计划的、有系统地掌握人类社会历史经验已积累个体经验的过程。

2. 潘菽对学习的分类.

从学校教育实际出发，根据学习的内容和结果把学习划分为：

1、 知识的学习

2、 动作技能的学习

3、 智慧技能的学习

4、 社会行为规范的学习

3. 布卢姆的教学目标分类.

布卢姆的教育目标分认知领域、情感领域和心因动作技能领域三类。

认知领域的教育目标由低级到高级分为：知识、领会、运用、分析、综合、评价六级； 情感领域的教育目标由低级到高级分为：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化五级；

心因动作技能的教育目标由低级到高级分为：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新七级。

4. 简述学生学习的特点.

1、 学生的学习有明确的学习目的和计划

2、 学生的学习是在教师指导下进行的

3、学生的学习以掌握系统的间接经验为主

4、学生的学习是在班级集体这种特殊的社会群体中进行的

5. 斯金纳提出的编制程序的基本原则.

斯金纳提出五条编制程序的基本原则：

1、 小的步子：把学习内容分成许多小的单元，使学习者尽可能不犯错或少犯错；

2、 积极反应：要求学生对每个问题都进行积极的回答；

3、 及时反馈：对学生的回答及时提供答案；

4、 自定步调：让学生根据自己的情况安排学习速度；

5、 低错误率：使提问题尽可能使学生每次都能做出正确的反应，使错误率降至最低。

6. 观察学习的过程及影响观察学习的因素.

观察学习的过程，是由注意、保持、运动再现和动机四个阶段组成的。

(1) 注意过程。在各种影响注意的因素中, 最重要的是有关联的示范的影响, 它们限制着一个人的行为类型。如性情粗暴的人很容易观察粗鲁的行为, 而不太注意文雅的行为。此外, 示范行为本身的性质、观察者信息加工能力以及以往的知觉定势等, 也都会影响到观察者注意的水平。

(2) 保持过程。观察者记住他们从榜样处了解的行为, 把所观察到的行为转换成表象或言语符号保持在记忆中, 这些记忆内容在以后就能指导个体的行为操作。

(3) 运动再现过程。仅仅通过观察, 还不能使技能完善。人们一般是通过模仿一个非常近似的新行为, 然后经过自我矫正, 才把这一行为加以巩固的。

(4) 动机过程。行为是由动机变量控制的, 如果一个原型反复显示所期望的反应, 教导人们去再现这一行为, 当他失败时从客观上给予指点和鼓励, 当他成功时则给予奖励, 那么这个原型最终将能在大多数人身上引起模仿反应。

这四个阶段是相互联系和影响的, 其中任何一个阶段发生不协调, 都将阻碍学习的顺利进行。在特定的情境中, 如果一个观察者没有再现原型行为, 就可能是上述四个环节中的某个或某几 个出现了问题。

6-1 如何理解学习动机的内驱力成分.

分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三类

认知内驱力是出于了解和理解事务，掌握和运用知识以及系统阐述和解决问题的需要。 自我提高内驱力是出于想要通过学业成绩赢得相应地位的需要。

附属内驱力是出于获得和保持长者们（教师和家长）或集体的赞许和认可，表现出要把学习或工作做好的一种需要。

1. 马斯洛需要层次的基本内容.

马斯洛认为, 人有七种基本需要: 生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成七个层次。可以把以上七种需要分为两大类: 他认为前四种需要是基本需要, 又称缺失性需要, 是每个人的生存所必须的, 对生理和心理健康都很重要, 必须得到一定程度的满足; 后三种需要是成长性需要, 虽不是人们生存所必须的, 但能使我们更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。正如人的温饱没有得到满足是不会追求美的需要一样。较低级的需要没有得到基本满足, 人会有强烈的动机去追求它。低级的需要得到基本满足 后 , 较高级的需要才会产生。

每一时期人总有一种优势需要占支配地位, 人的行为受到这个优势需要的支配、调节 , 了解这种优势需要便能进行有效的激励。一般说来, 学校里最重要的缺失需要是爱和尊重。如果学生感到不被人爱或认为自己无能, 他们就不可能有强烈的动机去实现较高级的目标。学习活动是高级需要, 而比较低级的需要得不到满足, 学习动机就不会很高。

马斯洛认为, 人类最高级的需要是自我实现的需要。充分实现自己的价值、抱负和理想, 是人的最高的追求。

2. 说明学习动机的内容.

1. 根据动机与行为目标的远近关系可以把学习动机分为直接近景和间接远景学习动机

2. 根据动机的动力来源可以把学习动机分为内在和外在动机

3. 根据动机在动机体系中的作用可以把学习动机分为主导与辅助动机。

4. 学习迁移的类型. 学习迁移的种类

学习迁移是普遍的, 其表现形式也是多种多样的 , 根据不同的标准可以对迁移作多种分类。

1. 根据迁移的效果 , 可把学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是一种学习对另一种学习产生积极的影响 , 起促进作用? 负迁移是一种学习对另一种学习产生消极的影响 , 起阻碍作用。

2. 根据迁移的影响方面 , 可把学习迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后续学习产生了影响 ; 而逆向迁移是指后续学习对先前学习产生了影响。

3. 根据迁移发生的水平 , 可把迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移是指难度和复杂度在相同水平上的迁移。纵向迁移是指低水平的知识、技能的掌握向高水平的知识、技能学习的迁移。

4. 根据迁移的内容 , 可把迁移分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是指一般概念、原理、态度或方法的迁移。特殊迁移是指某一具体的、特定 的知识和技能的掌握对另一具体的、特定的知识和技能学习的影响。

除了上述主要的分类以外 , 还有根据迁移的范围将迁移分为 近迁移和远迁移 ; 根据发生迁移的学习领域 , 把迁移分为认知领 域的迁移、运动技能的迁移和情感态度的迁移。不论何种迁移都 有积极的和消极的之分 , 即正迁移和负迁移。平时所讲的 " 迁 移 " 或促进学生的 " 迁移 " 指的是正迁移。

5. 迈克卡对学习策略的划分.

学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。

元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。

资源管理策略又包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持。

6. 温斯坦对学习策略的划分.

学习策略包括

1、 认知信息加工策略

2、 积极学习策略

3、 辅助性策略

4、 元认知策略

大体上包括信息加工、选择要点、应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我检查。

简答：

1如何理解知识的理解

首先，知识的理解是学习者以自身已有的知识经验为基础的。

其次，知识的理解是从生动的直观到抽象的思维，是从感性认识能动的发展到理性认识的复杂过程。

再次，知识理解的过程就是学习者头脑中思维活动的过程。

最后，知识的理解在学生的学习过程中是逐步深入的。

此外，学生对知识的理解在内容上也表现出多层次性特点。

2影响知识理解的因素

( 二 ) 影响学生知识理解的因素

1. 学习材料的具体一抽象化程度。一般来说 , 越是具体的学习材料 , 越容易理解 , 越是抽象的材料 , 越难以理解。

2. 学习材料所包含的属性的多少及其关系的复杂程度。一般来说 , 学习材料所包含的属性越多 , 关系也就越为复杂 , 理解起来也就越难 ; 相反 , 相对来说就容易些。

3. 教师教学方法的影响。学生掌握知识是在教师的指导下进行的 , 教师的教学方式、方法、教学效果等 , 都将影响到学生对知识的理解和掌握。根据学生不同的年龄特征、知识经验和特定的情境 , 采取相应的合理有效的教学方法 , 是促进学生知识理解的重要条件。

4. 学生的年龄因素和思维发展水平。不同年龄阶段的学生 , 他们的理解力不同 , 知识经验不同, 对新知识的理解自然有所不同。不同年龄阶段的学生 , 他们的整体的思维发展水平是有差别的。即使相同年龄阶段的学生 , 他们的思维能力也存在着个别差异 , 这种差异的存在 , 是影响学生知识理解的思维基础。

5. 已经掌握的相应的概念和原理的正确程度。知识的理解和掌握是以原有知识经验为基础的。与现有学习相关的概念和原理的掌握情况 , 直接影响到当前的学习。知识掌握这种环环相扣的特征要求在教学和学习活动中 , 一定要注意知识传授的准确性和科学性。 3讲解知识时如何促进学生对教材初步识记？

为促进学生对教材的初步识记，教师必须注意以下几点：

1、 启发学生学习的自觉性。

2、 讲授生动形象增强事迹材料的直观性。

3、 使要记住的材料成为学生行动或思考的直接对象

4、 引导学生把视、听、读、写结合起来

5、 注意教材的系统性

4学生掌握知识常见的形式

学生对知识的应用常见的形式有：

1、 用所学知识去解决各种口头和书面问题。

2、 通过实际操作去完成各种试验、实习作业。

3、 将所学的知识应用于社会实践，解决生产、生活中的实际问题。

5试说明影响知识应用的因素

1、 知识的理解与巩固程度影响知识的各个环节，学生越是能深刻的理解所学知识并牢固保

持在头脑中，就是越能顺利的应用它解决当前的课题。

2、 课题的性质，应用知识的难易与课题的性质有关，能否把知识应用于各种类型的课题，

在一定程度上取决于学习这些知识时是否联系实际，以及联系实际的范围。

3、 智力活动方式和水平，解题是智力活动方式有明显的个别差异，从而对知识应用产生不

同程度的影响。教师必须注意培养学生的独立思考习惯和技能。学生的智力水平对知识应用也有直接影响。

4、个体的心理状态，学生解决问题时的心理状态对知识的应用有重要影响。教师应该加强

学生应试能力的训练，注意培养他们良好的心理状态和对考试及成绩的正确认识。 6如何区分熟练与习惯？

习惯和熟练都是自动化的动作系统，任何习惯都离不开熟练的动作。两者的区分：

首先，习惯不同于一般的动作熟练，它是和个人的某种特殊需要直接联系的。而熟练的技巧不一定与个人的某种需要直接发生联系。因而是否表现出某种技巧或熟练，不直接引起个

体的愉快和不愉快。

其次，熟练靠有目地的、有计划的练习形成，而习惯却可以通过简单的重复养成，习惯也可以依靠有意识的训练形成。

此外，熟练有高低之分，但没有好坏之分。而习惯可以根据他对个人和社会的意义分成好习惯和坏习惯。

简答

1. 试说明道德与品德的关系

品德即道德品质, 是道德的个体化, 指个体依据道德规范在一系列行为中表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。道德是社会现象, 是由社会舆论力量和内心驱使来支持的, 人们在社会生活中应该遵守的行为规范的总和。品德与道德是既有密切联系又有区别的两个概念。 品德与道德的联系

首先 , 品德离不开道德。品德是社会道德在个体身上的具体体现 , 离开社会道德就谈不上个人的品德。个体的某种品德 , 是他在社会生活中 , 接受某种社会教育和社会道德规范影响的结果 , 品德的形成过程就是社会道德规范在个体身上的内化过程。 一个人所处的特定的社会环境和所接受的某种道德教育和影响的结果 , 就可以在他的身上发现相应的品德特征。

其次 , 社会道德也必然通过社会生活中的每个人的品德表现 出来。社会中多数人的品德表现往往构成这一社会中的某种特定 的道德面貌和社会风气 , 社会道德也就是对无数个人道德品质的概括和集中。

品德与道德的区别

首先 , 道德是一种社会现象, 它的产生和发展服从于社会发展规律 , 它不以个人存在和表现为转移 ; 品德是一种个体现象 , 它的形成和发展依赖于某一个体存在 , 它的形成受人的心理发展规律的制约。

其次 , 道德是伦理学和社会学的研究对象 , 而品德是心理学 和教育学所研究的对象。心理学研究品德的结构、形成过程和规律、品德的年龄特征等内容 , 为学校德育工作提供科学的心理学依据。

2. 试述榜样应具有哪些条件.

榜样具备以下五个条件：

第一， 榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能引起学习者的注意 ;

第二, 榜样的示范要符合学习者的年龄特征 , 如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大 ;

第三, 榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性, 即通过学习能够做得到, 这是最基本的条件, 如果榜样的行为标准太高或很少出现 (如救火), 那么对学习者的影响会受到限制 ; 第四 , 榜样示范的行为要具有可信任性 , 即学习者相信榜样做某种行为是出于他自身的需要 , 而不是出于另外的目的 ;

第五 , 榜样的行为要感人 , 使学习者产生心理上的共鸣 , 这样学习者才会表现出相类似 的行为。

3. 如何提高学生的道德认识?

1、 注意培养学生对社会道德现象的观察力。

2、 采取讲解和讨论相结合的道德教育方式

3、 充分发挥学科教学的德育功能。

4、 对学生的行为表现要及时准确地评价。

5、 让学生获得道德实践的经验。

6、 教育者要有良好的行为示范，做到言行一致。

4. 有效的道德训练应该注意哪些问题?

1、 向学生讲清训练的目的、意义和必要性，激发学生参与训练的积极性。

2、 创设各种条件，促使良好的品德行为有重复出现的机会，尽可能能避免和排除不良行为

的重复出现象。

3、 依靠集体舆论和采取一定的教育措施，防止训练中出现松劲、不耐烦和偏离目标的现象。

4、 及时上学生了解联系的结果和进步的情况。

5、 正确、合理地使用表扬与批评、奖励与惩罚等强化措施将有助于提高行为练习的效果。

5. 分析学生品德不良的主观原因

学生品德不良的主要原因品德的心理结构是多种内在的心理因素交互作用的结果，从这个意义上看，品的心理结构中的某个因素受到障碍或得不到健康发展，都可能成为学生品德不良的内部原因。

1、 缺乏正确的道德认识，行为盲目。

2、 缺反道德情感，情绪消极多变。

3、 道德意志薄弱，自控能力差。

4、 受不良的行为习惯支配。

5、 性格上的某些缺陷。

6. 如何培养学生良好的道德意志?

2、 使学生获得道德意志的概念和榜样，产生锻炼道德意志的愿望。使学生更为感性的理解

道德意志的概念和重要意义。

3、 通过实践有意识的锻炼学生的道德意志。整个教学和教育都能锻炼学生的道德意志，可

以有意识的为学生创造一些困难的道德情景，激发学生刻苦锻炼自己，进一步提高自己的决心和毅力。

4、 培养学生抗拒诱惑的能力，这是一个缓慢和艰巨的过程，教师要有意识的引导，对学生

积极正确的行为要及时强化，在他们出现问题时要耐心帮助、亲切关怀使其正确的行为逐渐稳定下来，克服困难的毅力就会越来越强。

论述:

5-1 斯金纳的强化理论.

强化是指任何能够提高一个特定反应出现概率的事物, 强化在有机体条件反应 ( 或行为反应) 的形成中起着关键作用。是斯金纳学习理论的核心概念。

斯金纳发现, 最初几次强化是无效的, 但在第四次强化以后, 反应的速度就会有明显的提高。斯金纳指出, 行为之所以发现变化, 是因为强化的作用, 直接控制强化物就是控制行为。因此, 练习与强化是建立高速度按压杠杆反应的基本因素, 但练习本身不会使反应速度上升, 只能为强化的重复出现提供机会。强化决定了动物的行为是否会发生变化, 新的行为模式要练习多少次才能形成, 以及形成后能保持多久。

强化按其性质有正强化和负强化之分。正强化是一种积极的强化剌激, 它跟随在有机体行为反应后出现, 能够提高该行为再次出现的概率。用作正强化的刺激物有食物、水、表扬等。在教学过程中, 几乎每个教师都在自觉或不自觉地运用强化的原理使学生的行为达到一定的目的。每当学生答对了一道题, 做了一件好事, 教师们都会以微笑、表扬等手段鼓励学生再接再厉, 保持这些良好的行为规范。

负强化也是一种剌激, 如果它在一种行为反应后被取消或移开, 就能提高该行为再次出现的概率。若在一种行为反应之后出现该种强化刺激, 就使动物不容易再次出现该种行为反应。如电 击、惩罚等, 都属于负强化。动物或人的某种行为之后出现该强化, 就会使它或他的行为发生变化, 弱化这种行为。若某种行为之后的这种刺激被取消, 这种行为出现的概率就会提高。

在强化的时候, 可以使用普雷马克原理, 即用高频的活动作为低频活动的强化物, 或者说用人们喜欢的活动去强化他不喜欢的活动。如" 你吃完这些青菜就可以出去玩" 、" 这些单词都记住 了, 才能参加英语角色游戏 " 等。

2. 班杜拉的社会学习论.

社会学习论，即观察学习理论。美国心理学家班杜拉指出, 人的思想、情感和行为, 不仅受直接经验的影响, 而且往往还通过观察别人的行为表现及其后果进行学习, 进而提出了观察学习理论。

班杜拉认为, 观察学习是人类的主要学习方式之一, 其核心就是替代性学习和替代性强化。替代性学习就是指观察学习或称模仿学习。人类个体可以通过观察模仿习得新的行为模式。替代性强化是指学习者通过观察对示范榜样的强化所引起的行为的变化。学习者如果看到别人的行为受到奖励, 就会增强产生这种行为的倾向; 如果看到别人的行为受到惩罚, 则会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

班杜拉认为, 观察榜样的行为表现进而加以模仿的过程受以下几种因素的影响 : ①榜样的刺激特征及其行为后果的影响。②受观察者动机的影响。③受观察者认知水平的影响。 观察学习的过程，是由注意、保持、运动再现和动机四个阶段组成的。

(1) 注意过程。在各种影响注意的因素中, 最重要的是有关联的示范的影响, 它们限制着一个人的行为类型。如性情粗暴的人很容易观察粗鲁的行为, 而不太注意文雅的行为。此外, 示范行为本身的性质、观察者信息加工能力以及以往的知觉定势等, 也都会影响到观察者注意的水平。

(2) 保持过程。观察者记住他们从榜样处了解的行为, 把所观察到的行为转换成表象或言语符号保持在记忆中, 这些记忆内容在以后就能指导个体的行为操作。

(3) 运动再现过程。仅仅通过观察, 还不能使技能完善。人们一般是通过模仿一个非常近似的新行为, 然后经过自我矫正, 才把这一行为加以巩固的。

(4) 动机过程。行为是由动机变量控制的, 如果一个原型反复显示所期望的反应, 教导人们去再现这一行为, 当他失败时从客观上给予指点和鼓励, 当他成功时则给予奖励, 那么这个原型最终将能在大多数人身上引起模仿反应。

这四个阶段是相互联系和影响的, 其中任何一个阶段发生不协调, 都将阻碍学习的顺利进行。在特定的情境中, 如果一个观察者没有再现原型行为, 就可能是上述四个环节中的某个或某几 个出现了问题。

3. 布鲁纳的认知结构论.

布鲁纳是认知派的代表人物之一, 是一位研究知觉与认知发展的杰出的美国心理学家。其认

知结构论的主要观点：

1. 关于学习的本质。布鲁纳对学习本质的看法与认知派其他人的观点是一致的 , 与现代信息加工理论关于学习的看法也极为相近。

(1) 他认为学习在于形成和发展认知结构。认知结构是指反映事物间稳定联系的内部认知系统 , 是用来感知和概括新事物的一般方式, 它是通过学习形成和发展起来的。

(2) 布鲁纳认为, 在认知发展过程中, 人们通过动作、表象 和符号三种表征将新知识纳入自己头脑中的认知结构中。这三种表征也可以看成是信息加工的三种方式。动作表征以人对客体的 直接感受来表征客体; 表象表征以心理映像来表征客 ; 而符号表征则以抽象的符号来表征客体 , 而这种符号与客体的联系是人为的 , 是因人而异的。

(3) 行为主义学习理论能够很好地说明学习者如何运用动作表征来学习, 完形学派关于学习的见解在一定程度上能够说明学习者如何运用表象表征来学习。但这些都是远远不够的, 对于人 类的学习来说, 最重要的是符号表征。

(4) 从个体发展的角度来看, 动作、表象和符号三种表征系统是按顺序前进的, 但它们之间不能取代, 而是并存互补的。也就是说, 每个人都连续不断地使用这三类表征, 人们用这三种不 同的表征形式来表征所学到的内容, 认识周围的事物, 而这三种表征系统在相互作用的过程中得以发展, 这是智慧的发展, 也是学习的本质所在。

2. 关于学习过程。布鲁纳强调, 形成和发展认知结构是一个主动的过程, 是在内在动机的推动下, 根据已有的经验对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。所以, 不论是掌握一个概念 , 还是解决一个问题, 都是学习者主动参与的过程。在这一主动形成和发展认知结构的过程中, 已有经验是至关重要的。可以说 , 学习就是一个把新知识与已有的知识经验结合起来、发展认知结构的过程。在学习各门学科时, 布鲁纳认为包括三个差不多同时发生的过程 : ①新知识的获得, 即新知识与已有知识发生联系的过程。②知识的转化, 即对知识的进一步分析和概括, 它可以通过扩展和变换等形式, 把知识整理成适合于任何新任务的形式。③评价, 是对知识转换的一种体验。通过评价人们可以了解到处理知识的方法是否适合于新任务或概括得是否恰当, 扩展得是否合理。

3. 关于学习的内容学习内容所涉及的是课程方面的内容。布鲁纳把对学习的看法与学习内容结合起来, 强调应该让学生掌握各门学科的基本结构。他认为, 学科的基本结构包括两个方面: 一是学科的基本知识结构, 即这门学科领域的基本观念或一般原理 ; 另一个是学习态度和方法。布鲁纳认为, 学习学科的基本结构有如下重要意义:

(1) 懂得基本原理就使得学科更容易理解。(2) 有利于对学习内容的记忆。(3) 能够促进迁移。 (4) 能使学生产生内在的学习动机。

4. 关于学习方式一一发现学习。布鲁纳认为, 学习一般的原理、原则固然重要, 但尤为重要的是发展一种态度, 即探索新情境的态度 , 做出假设, 推测关系, 应用自己的能力 , 以解决新问题或发现新事物的态度, 这是一个发现的过程。此处的" 发现", 不只限于发现人类尚未知晓的事物的行为, 而且还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。他认为, 发现学习是一种由教师提供问题和材料, 让学生独立思考、组织材料、自行发现知识、掌握原理、原则的教学方式。在发现学习中, 教师不是把现成的结论告诉学生, 而是要学生参与到学习过程中, 这样有利于发展学习的认知结构。

与传统的以教师讲授为主的接受学习相比, 发现学习有两个特点 : 第一 , 不是由教师将现成的结论性知识讲授给学生, 而是由学生自主地抓住自然事物、现象去进行探索, 获得知识。第二, 不强调获得知识的结果, 而是注重学习的过程, 让学生亲身尝试科学家发现原理、原则所经历的过程, 学会发现的方法。

5. 布鲁纳强调了发现学习的作用：

(1) 发展学生的智慧潜力。 (2) 使外来动机向内在动机转移。(3) 学会发现的方法。(4) 有

助于所学材料的保持和记忆。

4. 奥苏伯尔德认知同化学习论.

奥苏伯尔是认知派的代表人物之一, 他代提出了有意义学习理论。这一理论着眼于寻求有意义的课堂学习纪律, 引起了教育心理学家的重视 , 并受到中小学教师的欢迎。

1. 有意义学习

奥苏伯尔提出, 有意义学习实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义, 也指出了划分机械学习与意义学习的两条标准。

(1) 有意义学习的标准。要判断学生的学习是机械的还是有意义的, 必须了解符号所代表的

新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系 ( 简称为新旧知识的联系 ) 的性质。 有意义学习必须具备的第一条标准是, 新的符号和符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系, 指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。

有意义学习的第二条标准是，新旧知识间的非人为的联系, 即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系 不是人为的 , 它符合一般与特殊的关系。

无意义音节和配对形容词只能进行机械学习 , 因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性的联系, 必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械的学习。可以将乘法九九表背得烂熟, 但是若从中抽出一句问他们, 他们将不知所云, 这也是机械学习。一切机械学习都不符合上述两条有意义学习的标准。

(2) 有意义学习的条件。有意义学习的产生 , 既受学习材料性质的影响 , 也受学习者自身因素的影响。我们称前者为有意义学习的外部条件, 称后者为有意义学习的内部条件。 有意义学习的外部条件是学习材料本身必须具有逻辑意义。 这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念 可以建立起非人为的和实质的联系。

有意义学习的内部条件表现为三个方面: 一是学习者必须具有有意义学习的倾向。二是学习者认知结构中必须具有适当的知识, 以便与新知识进行联系。三是学习者必须积极、主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用, 结果是, 旧知识得到改造, 新知识就获得了实际意义。

(3) 有意义学习的过程。有意义学习的过程就是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。在新知识的学习过程中, 认知结构中原有的适当观念起着决定作用。新观念与 认知结构中起固定作用的观念可构成三种关系。

第一 , 下位学习 ( 或类属学习 ) 。这是新教材与学生已有的观念之间最普遍的一种关系 , 是指新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。由于认知结构中原有的有关观念在包摄和概括的水平上高于新学习的知识, 因而, 新知识与旧知识所构成的这种类属关系又称为下位关系 , 相应的学习便称为下位学习。

第二 , 上位学习 ( 或总括学习 ) 。当学习者认知结构中已经形成了几个观念 , 现在要在这几个观念的基础上学习一个抽象程度更高的观念时, 便属于总括学习。由于认知结构中原有的观念 在包摄和概括的水平上低于新学习的知识, 新旧知识便构成上位关系, 相应的学习也称为上位学习。总括学习实际上是一种常见的由特殊到一般飞由具体到抽象的归纳式学习。

第三 , 并列结合学习。当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关系, 也不能产生总括关系, 但由于具有某种共 同属性, 就会出现并列结合学习。这时, 新的知识观念与认知结 构中起固定作用的观念不是从具体意义上进行连接, 而是在广阔的信息背景上存在着

一般的相关 , 或者说是具有某种类比。

2. 接受学习

奥苏伯尔根据学习者进行学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。接受学习是他人将学习内容以定论的形式直接呈现给学习者, 而且多采用言语讲授的方式。教师讲授 , 学生接受。自实行班级授课制以来, 接受学习一直是课堂学习的主要形式, 但多年来这种学习方式一直被批判为机械学习。可是, 奥苏伯尔指出 , 接受学习既可以是有意义的接受学习, 也可以是机械的接受学习, 只是因为有一些教师使学生进行的是机械学习而采用的又是接受学习方式, 才使接受学习被误认为是机械学习。同样, 发现学习可以是有意义学习, 也可以是机械学习, 只发现点滴的事实而不理解其中的规律, 便是机械的发现学习。

奥苏伯尔认为 , 学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习, 而他更强调前者。因为有意义的接受学习可以使学生在短时间内获得大量的系统的知识, 这正是教学的目的。

3. 教学原则

根据有意义学习的过程, 为了促进学生进行快速高效的有意义学习, 奥苏伯尔提出了逐步分化和综合贯通两条教学原则。

(1) 逐步分化原则。其含义是, 教师要先教一般或广泛的观念 , 再将其一步步分解成具体的或初级的概念, 通过逐步分化, 直到将最广泛的观念分解为最初级的观念。为此, 奥苏伯尔提出两个基本的假设 : 第一 , 学生从已经的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分 , 比从已知的分化的部分中掌握整体知识的难度要低些。这实际上就是说, 下位学习比上位学习更容易些。第二, 学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包摄性水平进行的。包摄性最广的观念在认知结构中占据最高层次, 下面依包摄性程度下降而逐渐递减。在教学中运用逐步分化原则进行教学, 其教学过程就是演绎教学, 它所依据的是下位学习规律。

(2) 综合贯通原则。其含义是, 教师在教学中要比较观念间的相同点与不同点, 在观念间建立起联系 , 由此使分化的观念相互联系起来。这一原则保证了总括学习和并列结合学习的进行。 如果不贯彻此原则, 将会产生如下不良后果: 第一, 学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表了本质上相同的概念, 造成认知上的混淆; 第二, 学生看不到不同课题之间的共同性; 第三, 学生不能利用先前学到的知识作为后继学习的基础; 第四, 学生不能区别相似概念之间的差别, 甚至把不同的概念作为相同的概念来理解和掌握。

4. 先行组织者策略

为了贯彻" 逐步分化" 和 " 综合贯通" 原则, 奥苏伯尔提出了具体应用的技术: 设计先行组织者。这是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。所谓" 先行组织者", 是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平, 并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来。通过呈现先行组织者, 给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥, 使他们更有效地学习新知识。它起着三个方面的作用: 第一, 把学生的注意 引向即将来临的材料中最重要的内容 ; 第二, 它们集中了将呈现的观念之间的关系; 第三, 提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。" 先行组织者" 可分为两类: 一类是陈述性的组织者, 其目的在于为新的学习提供最适当的类属者, 它与新的学习产生一种上位关系; 另一类是比较性组织者, 用于比较熟悉的学习材料中, 目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料, 从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

6-1 试述认知结构迁移论.

认知结构迁移理论 认知结构迁移理论是以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础发展而来的。所谓认知结构是学生头脑中的知识结构。广义地说 , 它是学生头脑中全部观念的内容和组

织 ; 狭义地说 , 它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。认知结构变量 ( 也称认知

结 构特征 ) 是当学生学习新知识时, 其原有认知结构中的有关观念在内容和组织方面的

特征, 主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有的认知结构就是通过这三个变量来影响

新知识的学习的。

认知结构的可利用性涉及学习者对原有知识的实质性内容。它是指面对新任务时, 学习

者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。认知结构的可利用性越高, 就越有

利于新知识的学习, 也即原有知识或认知结构对当前的新的学习的影响 ( 迁移 ) 越大。

认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织。它是指面对新的任务时, 学习者能否

清晰分析新旧知识间的异同。如果原有的知识是按一定层次结构严密地组织起来的, 那么学

习者在遇到新任务时, 不仅能迅速找到同化新知识的固定点, 而且容易分辨新旧知识间的相

同与不同点, 从而能更好地掌握和长久地保持新知识。

认知结构的稳固性涉及学习者掌握原有知识的牢固程度。它是指在面对新的任务时, 用

来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。研究表明, 原有的认知结构越巩固, 越有助于

促进新的学习。倘若原有知识本身没有被牢固掌握, 则不但不会促进迁移, 反而会起干扰作

用 ( 负迁移 ) 。

2. 迁移规律在教学中的应用.

迁移与教学

由于迁移是学习活动的普遍特性, 有些有识之士提出了 " 为迁移而教 " 的口号。在具

体教学中如何贯彻这一原则呢? 这就要求教师在充分理解迁移的发生规律及其影响因素的

基础上, 在每一项教学活动中, 在与学生的每一次正规与非正规的接触中, 都注意创设和利

用迁移的条件和教育契机, 消除和避免不利的因素, 把为迁移而教的思想渗透到每一项教育

活动中去。为此, 教师在教学中应注意努力贯彻以下教学原则.

( 一 ) 加强基础知识与基本技能教学

由于知识之间、技能之间的相同要素或共同成分是产生迁移的重要因素, 因此, 学生掌

握基础知识、基本技能越多, 就越能产生积极的迁移。教材中应有概括性、包容性和解释性

较高的基本概念和原理, 对它们的领会有助于学生掌握具体的知识和技能。布鲁纳认为," 领

会基本的原理和观念, 看来是通向适当训练迁移 ' 的大道 ", 因此, 基本的概念和原理应放

在教材的中心, 加强基础知识和基本技能的教学才更为有所保障。

( 二 ) 注意教学材料和教学内容的编排在教学内容的安排和教材的编排上, 要注意在各个

教学单元

相对独立的前提下, 体现出各单元和各部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接, 切忌

造成各部分之间的相互割裂。教学层次要合理, 在选择教材和教学内容时也应注意避免内在

逻辑性差的教材和内容。教学中充分利用教学材料中的内在联系, 例如, 小学两步应用题教

学中, 应充分利用教材中两步应用题与一步应用题间的逻辑联系, 引导学生产生积极的迁

移。对缺乏内在联系的教材, 则利用教学进行弥补。

( 三 ) 在进行教学时, 应具体分析所要教授的内容适合何种迁移

各派迁移理论各有其价值, 因此, 在教学中要分清教材内容是易于产生共同要素的迁移

还是原理、原则间的迁移。在要学习的新内容与已经学习的内容间有共同要素或成分时, 可

引导学生利用这些共同因素进行迁移。例如, 在小学中所学的加、减、乘、除和四则运算的

知识, 与初中代数中的有关知识有共同成分, 强调小学时学到的这些知识的规律就有助于初

中代数知识的理解和掌握。在适合利用相同成分进行教学时, 耍了解学生是否已掌握这些知

识或要素, 除了正式的测验和考试外, 教师教授新课前有针对性的提问也是十分好的了解学

生的方法, 它不但可以了解学生先前知识的储备情况, 又可唤起学生已有的记忆内谷, 还可

以激发学生的学习积极性。

( 四 ) 在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结

一方面 , 在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理, 培养和提高其抽象概括能力,

以便充分利用原理、原则的迁移; 另一方面, 在讲解原理、原则时, 要列举大量的有代表性

的例子进行充分的变式, 使学生正确把握其内涵和外延; 同时, 还应结合原理、原则的具体

运用情境进行讲解和学习, 以便学生更好地把握原理原则的实质, 并能灵活有效地运用。

( 五 ) 有意识地教会学生学会如何学习 , 帮助他们掌握学习中有效的认知策略和元认知

策略

前述理论中曾提到的元认知迁移理论十分强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用,

这个理论也是侧重于研究认知策略是如何才能发生迁移的, 此理论强调指出, 认知策略要达

到迁移水平, 即在多种学习情境中有效地运用认知策略, 一个重要条件就是学习者要有相当

的元认知水平。

在教学过程中, 注意学生的元认知水平的训练是十分重要和必要的。有的学生不会学习,

主要与元认知策略上的缺陷有关. 为了提高学生的元认知策略水平, 教师可以在学生学习或

解决问题的过程中, 提醒他们经常对自己做以下几方面问题的提问: ①有关这个问题我已掌

握了哪些知识? ②解决该问题的较好计划是什么? ③我应如何时时修正我的学习或解题步

骤? ④如果出错, 如何检查出来? ⑤我理解了刚刚读过的内容吗? ⑥我如何预测和评估学习

的结果? 通过上述过程, 学习者使自己对认知过程保持意识性, 并不断地监控、调节策略的

使用。如果学习者不具备一定的元认知能力, 不了解策略的适用范围, 不能对策略的使用过

程进行监控并在必要时做出修正, 那么即使他已习得了某一策略的具体过程及使用方法, 也

无法使该策略真正达到迁移的水平。

( 六 ) 通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度

除了结合学生年龄特点, 创设和改造学校的环境和气氛, 增加学校对学生的吸引力外,

教师还可以通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。在每次学习

前, 也应注意帮助学生形成良好的心理准备状态, 避免不良情绪、反应定势等消极心态产生

的不良影响。

这些教学原则仅仅提供了一种 " 为迁移而教 " 的思路, 以期帮助教师树立在教学中

和日常生活中注意促进学生学习积极迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体

教学对象的特点, 灵活地创设和利用教育契机去促进积极迁移的发生。

3. 如何提高学习的元认知能力?

采用教学措施来促进学生元认知能力的提高, 使学生能够积极主动地激励自己使用各

种不同的学习策略来促进自己的学习. 我国学者结合国外的研究提出了以下措施 :

第一 , 让学生每天记学习日记。学习日记的内容可包括今日学习的主要及重要内容 ;

列出有关知识点及知识点之间的联系; 列出经自己反复思考仍不清楚的问题; 将一些容易

混淆的概念列表对照、鉴别, 并自己举例说明之。

要求学生记学习日记的目的在于: 促使学生反思自己的学习过程, 理清思路, 澄清混乱,

思考并提出有价值的问题: 促使学生学会学习, 自己教自己, 并在此过程产生重要的顿悟:

将学习的注意力从学习结果转移到自己的认知过程, 有助于学生主动地控制自己的学习。 第二 , 增强学生对他人及自己认知过程的意识。教师可通过语言将自己对某问题的思维过

程展现给学生。例如, 叙述自己在解决某个新问题时, 想到哪些策略, 什么是首选策略, 哪些

是补救策略, 自己是怎样调整转换这些策略的。教师也可促使学生注意某些同学对其思维过

程的认知过程, 如要求某学生描述自己的思维过程, 并引导其他同学对其思维过程进行评

价。教师还可向全体学生呈现一个新的学习任务, 让同学评价这一任务的难度, 阐述自己准备

解决这一问题的一系列步骤与方法, 并进行相互评价。

第三 , 指导学生进行自我质疑。有些学生, 特别是低年级学生往往不加思索地地速完成作业 , 而这些作业通常是错误百出, 究其原因, 这些学生往往缺乏学习的责任感, 而且也没有对自己的思维过程进行反思的习惯。要求学生自我质疑, 能使学生逐步形成自我控制、自我检查的能力。

第四 , 指导学生监控、评估自己的理解能力。要求学生在开始作业前, 认清作业的要求 , 并要求学生在阅读和解决问题的过程中, 经常给自己提些问题, 如 " 这→点我理解的对吗 ?"" 这里的叙述与前面的叙述有矛盾吗 ?"" 这句话除了字面的意思外, 还有什么深层次的含义吗 ?" 教师可用列表的形式提供对某一问? 解程度的判别标准, 从而使学生能对照检查自己的理解能力。

第五 , 向学生提供练习和反馈的机会。教师必须向学生提供运用知识的机会。如让学生在实践中运用他们已学过的知识; 代替教师向其他同学提供信息; 让学生相互复述有关内容; 向他人表述自己的理解等;

第六 , 要求学生意识到与学习效果有关的四个因素。这四个因素是所学材料的性质特点; 学习者当前的知识与技能水平?; 学习者当前的心理状态; 检验学习效果的标准与形式。

第七 , 指导学生按以下步骤进行反思。

一是等一等，我对现在的学习内容是否理解并记住了 ? 我能向他人描述清楚这一问题吗

二是想一想: 产生这一问题大致是由什么原因引起的? 是不题没有掌握? 或是缺乏想像力 ? 缺乏解决这一问题的技巧？

三是找→找 : 解决这一问题可采用哪些方法? 寻找、阅读哪些有关材料? 向别人请教 ? 做相关难度略低的练习?

四是看一看: 检查一下, 采取相应的解决措施后, 原先的问题是否得到部分解决或完全解决。

五是做一做: 记录解决问题的经过 , 并决定以后怎样做。

7-1如何促进学生对知识的理解？

教学活动是学生掌握知识的主要途径。教师应重视教学活动的合理性和科学性 , 采取有效的措施, 促进学生对知识的理解。

1. 提供丰富的感性材料

感性材料和学生丰富的感性经验是对知识理解的基础。在教学过程中提供有关学习内容的感性材料越丰富、越全面, 越有利于学生对所学内容的理解。直观教学是为学生提供感性材料的最 有效途径。

直观教学有实物直观、模像直观和言语直观三种主要的形式。

实物直观是指在感知实际事物基础上进行的直观。观察各种实物标本、演示实验 , 以及教学性的参观等, 都属于实物直观。由于学生同实际事物接触, 所得感性材料较为真实真切, 不仅有利于正确理解教材, 也易于激发学生的求知欲, 提高学习的兴趣和积极性。

模像直观是指以事物模拟形象为对象的直观。模像也即事物的模拟形象, 如模型、图片以及幻灯、电影等。为了突出事物的主要特征, 模像直观可以人为地排除与认识当前对象无关的东西 , 从而便于突出对象的本质因素; 为了便于观察, 还可以根据需要变大为小、变动为静或变静为动、变快为慢或变慢为快等, 使难以直接觉察的东西, 清晰地呈现在人们的感受能力可及的范围之内。模像直观的这些独特的作用, 使它成为现代化教学的重要手段。在制作和使用直观教具时, 要注意教具与真实事物之间的正确比例, 要把学生不熟悉的对象和熟悉的对象作比较观察, 在可能的情况下, 还要把模像直观与实物直观结合起来。

言语直观是指通过教师对相应事物形象化的言语描述, 使学生获得相应事物的感性经验的直观形式。教学中教师形象的言语说明、举例分析等, 都属于言语直观。这种直观不受时间、地点、设备条件的限制, 可以随时地、广泛地使用。言语直观一方面依赖于教师的言语表达能力和教师的观察以及相应的经验的积累程度, 另一方 面也有赖于学生头脑中表象的积累程度和积极的想像活动。所以言语直观的效果好坏是受到这些条件制约的。此外 , 头脑中的表象的鲜明、形象性程度远不及直接知觉事物形象的鲜明、形象性程度明显、生动。 无论运用何种直观形式 , 形象和言语都是不可分离的。

2. 突出事物的本质特征

在教学过程中, 教师对教材的组织和呈现, 越是突出事物的本质特征或关键性特征, 越有利于学生对所学内容的理解和掌握。德怀尔在1967 年做的一项实验研究表明 , 概念的本质特征和非本质特征的明显程度对知识的学习有一定的影响。突出本质特征, 消除了非本质特征, 效果最佳。增加了非本质特征, 掩盖了本质特征, 效果最差。

3. 运用变式和比较的方法

变式是指在呈现某一事物时, 交替变更它所存在的形式 , 使该事物的非本质特征不断地变化 , 而本质特征保持不变, 以突出事物的本质特征。教学实践证明 , 提供感性材 料时不用变式或变式用得不正确、不充分, 会造成不合理地缩小或扩大概念的内涵 , 产生错误的理解。例如, 在物理教学中, 教师惯于用汽车、皮球、石子等运动现象的例子来说明 " 惯性 " 的概念 , 学生会把惯性理解成固体运动具有的属性, 而不承认气体、液体运动也有惯性。有的数学教师经常把直角三角形的直角画在左下方, 直角的方位固定不变, 学生就会把 " 直角在左下方" 这一非本质特征归纳在直角三角形的概念之中。教学中运用变式的有效性并不在于运用变式的数量, 而是取决于材料呈现方式的典型性和代表性。教师运用变式时, 应把重点放在选取非本质特征的差别性和本质特征的共同性方面的变换。

变式是从材料上促进学生对知识的理解, 而比较则是从方法上促进理解。比较有两种, 一种是同类事物的比较, 如化学中的卤族元素氟、氯、澳、碟, 可以对它们的物理性质、化学性质、 原子结构等进行比较, 通过比较同类事物的异同, 有助于找出一类事物共同的本质特征。另一种是不同类的但相近或相似的事物比较, 如主语与谓语、质量与重量的比较 , 通过比较事物的异同, 区分出不同事物的本质差异。

4. 给概念下定义

用语词精确地表述概念的意义的过程就是下定义。定义能揭示概念的本质属性, 并把概念放在更一般的概念 ( 属概念 ) 之中。下定义的教学效果与感性经验密切关联, 例如 , 学习浮力之前先唤起学生的感性经验 , 诸如木块放在水里总会漂在水面上; 从井里提水时 , 感到水 桶出水后比在水里时重, 说明水桶在水中受到向上托的力, 这种力就是浮力。在此基础上给浮力下定义, 能使学生准确地理解概念 , 达到良好的教学效果。此外, 下定义要适时, 过早给概念下定义, 会使学生对尚未理解的概念死记硬背, 对定义的掌握流于形式; 过迟下定义, 不能对感性材料及时组织、整理, 对概念的学习起不到应有的作用。

5. 揭示事物间的联系与区别 , 使学生所掌握的知识系统化

任何水平的理解都是以旧有知识经验为基础的, 经验的丰富性、正确性, 已有知识的数量与质量等都会影响学生对教材的理解。

一般说来, 原有的知识经验能促进对新知识的理解 , 但在某些情况下, 旧有知识经验也能阻碍对新概念, 新法则与思想的领会。因此, 在教学中要通过分析揭示事物间的联系与区别 , 以发挥知识经验的积极作用, 防止消极影响。

知识的系统化对理解也有影响。掌握系统知识可以在头脑中形成完整的知识结构, 更有利于知识的理解。教师在教学中要遵循循序渐进的原则, 在讲解新教材时要与学生的已有知识联系起来, 讲清其中的关系, 把新知识纳入到个人已有的认知结构之中。

6. 在实践中运用知识

在课堂上学生已经理解了一定的知识概念, 这还不够, 还应该进一步引导学生灵活地运用所学的知识, 尤其是在实践中多方面地运用。学生通过做练习、写作、解决问题等活动, 以获得经验和实例 , 提高学习的积极性。在实践中运用知识或概念原理, 是知识具体化的过程 , 而知识原理的每一次系统化, 都会使所获 得的知识进一步深化 , 使学生对知识的理解更全面、更深刻。

2. 如何指导学生进行有效复习

为了使学生巩固所学的知识, 指导学生采用正确的识记方法, 并指导学生学会合理地复习, 是教师的重要职责。根据记忆和遗忘规律, 要提醒学生注意以下几点:

1. 要及时识记和及时复习

及时识记是强调刚接触新知识时就要有强烈的识记意向。有的学生在学习新知识时只带着理解或领会的任务, 而没有要记住的心理意向, 这显然不利于知识的识记。提醒学生在理解的环节中就要带有记忆的任务。这种有意识的识记意向, 可以提高识记效果。

根据遗忘的一般规律 , 遗忘的速度在识记后最初一段时间内比较快, 因此, 复习要及时, 保持量下降的幅度就会比较少。

2. 合理分配复习时间

同样的复习时间, 由于分配的方式不同, 复习的效果也不同。复习时间的分配方式有集中复习和分散复习两种。一般来说, 分散复习的效果好于集中复习, 因为分散复习这种复习方式 , 各次复习之间有时间间隔 , 可以防止抑制, 有利于知识的巩固。而集中复习一次复习材料过多 , 时间长, 容易疲劳, 甚至降低兴趣, 抑制的作用明显。学习中应经常采用分散复习, 而一段时间后也要有适当的集中复习, 这样有利于知识的系统化, 形成头脑中整体的知识结构。

3. 反复阅读与尝试回忆相结合

在复习时, 单纯地一遍一遍反复阅读或感知学习材料的复习方式即反复阅读的复习方法, 其效果不如既有反复阅读, 同时又尝试着独立回忆。当回忆不起来时, 再进行阅读, 这种尝试回忆的复习方法更好些。它可以提高学习者的复习兴趣, 同时还可以根据回忆的情况有针对性地进行后续复习 , 从而合理地分配复习时间。

4. 复习方法多样化

复习不宜单调重复, 这样会使学生感到枯燥无味, 容易产生厌倦和疲劳, 使大脑皮层处于抑制状态, 影响复习效果。采用多样化的复习方法, 每次都从新角度重现旧材料, 学生会感到新 颖、有趣, 有助于调动学生的学习积极性, 提高复习效果。

5. 运用多种感官参与复习活动

多种感官参与复习会使复习过程变成听、说、读、写、想的综合活动, 信息可以通过多种感觉通道到达大脑皮层 , 形成广泛的神经联系 , 有利于知识的巩固。

3. 结合智力技能理论说明如何培养学生良好的智力技能？

智力技能和运动技能一样, 都是经过练习而形成的活动方式, 因此说, 练习是形成智力技能的主要条件。由于智力技能的练习主要是在解决各种教学课题和实践任务中进行的, 又由于智力技能的形成与思维的发展密切相关, 因此, 在教学中创设各种活动机会, 指导解决问题的方法, 发展思维能力, 对智力技能的形成具有重要的意义。

1. 指导学生以正确的途径和方法解决问题

学生在解题时, 经常出现用盲目尝试和猜测的方法, 思维的逻辑性和推理的严密性较差, 这是不利于学生智力技能的培养的。教师要培养学生在解题时按照合理的程序进行 :

①理解题 意, 分析课题的条件, 以及掌握条件之间的各种关系 ; ②回忆有关定义、公式和原理, 使头脑中所贮存的知识与当前的新问题联系起来; ③提出解题假设, 确定最佳方案。提出的解题假设越多, 方案越周密, 步骤越具体, 越有利于解题。④问题解答之后, 需要进一步检查、验证和评价。

2. 按照智力技能形成阶段的程序组织练习

教师要根据学生智力技能形成的五个阶段来组织教学性练习。在练习时, 不仅要依据各个阶段的特点提出明确的目的和要求, 而且还必须有具体的指导措施。具体措施如下: ①教师正确地讲解和示范; ②要求学生严格按照规定的步骤和方法解决课题; ③让学生用文字符号或口语表达解题过程; ④在学生掌握解题步骤和方法的基础上, 进一步要求他们能熟练地、迅速地解题 , 以及尽可能地简化解题过程的中间环节。

3. 促进分析、概括能力和思维灵活性的发展

智力技能的实质是事物的映像在头脑中进行加工改造的思维过程。分析、概括等思维能力的水平直接影响着智力技能的发展。分析、概括能力能使人们善于从一类事物中概括出事物的本质特征 , 形成概念、原理和方法, 又能把一般的原理和方法运用于实际。思维的灵活性表现在善于按照课题条件的变化而相应地改变解决问题的方法或方式, 达到举一反三、触类旁通的效果。 教学中教师要引导学生进行多种多样的练习形式, 提供发展思维能力和思维灵活性的条件, 这既有利于智力技能的形成, 也有利于技能的广泛迁移。

8-1中学生品德发展的基本特征.

我国青少年学生品德的发展总体上来说是健康的, 北京师范大学的林崇德教授总结了我 国青少年品德发展的资料, 概括出以下青少年品德心理的基本特点 ( 林崇德 ,1990) 。

( 一 ) 青少年的品德逐步成为一种以自律为形式、遵守道德准则和运用信念来调节行为的道德品质

这种品德具有六个方面的特征 :

1. 独立而自觉地按照道德准则来调节行为 所谓独立性, 即皮亚杰的 "自律", 也就是服从自己的价值标准和道德原则: 所谓自觉性, 即目的性, 也就是按照自己的道德动机去行动, 以符合伦理的要求。

2. 道德信念在道德动机中占据相当的阶段 青少年时期是道德信念形成的时期, 道德信念一经形成, 就成为道德动机的重要成分, 使青少年的道德行为更有原则性和自觉性。

3. 品德心理中自我意识明显化 青少年随着自我意识的发展, 自我评价、自我体验、自我调节能力不断增强, 反省性、监控性的品德特点越来越明显。

4. 道德行为习惯逐步巩固 在青少年品德发展中, 逐步养成与道德伦理相适应的良好的道德习惯, 这是伦理道德培养的最重要目的。

5. 品德发展与世界观形成的一致性 青少年时期是世界观萌芽和形成的时期, 世界观既受个体的道德价值观念所制约, 又赋予其道德的哲学基础, 两者相辅相成 , 具有一致性。

6. 品德结构的组织形式完善化 青少年的品德结构日趋完善, 品德的定向系统、操作系统和反馈系统能协调活动。

( 二 ) 青少年品德处于动荡性向成熟型过渡的阶段

1. 少年时期品德发展表现出明显的动荡性特点

少年期品德尚不成熟, 处于一种内在矛盾状态。他们的道德动机日渐信念化和理想化, 但又存在着易变性和敏感性; 他们道德观念的原则性和概括性在增强, 但又带有一定程度的具体经验型特点 ; 他们的道德情感表现得比较丰富且强烈, 但好冲动而不拘小节, 爱表现又时有假象; 他们的道德意识以及自制力逐步形成 , 但又相当脆弱, 容易受外界的影响,

抗诱惑的能力并不强; 他们的道德行为有了一定的目的性和决策性, 自尊心、自信心增强 , 渴望独立自主地做好事, 但愿望与实际行动之间又有一定距离; 他们开始喜欢从社会意义和人生价值方面来衡量和评价自己, 但还缺乏耐心和韧性, 往往时冷时热或半途而废。这一时期是品德两极分化严重的阶段, 品德不良, 甚至违法犯罪是从这一阶段开始的。少年期品德的 "动荡性" 反映了少年期心理的半幼稚和半成熟、独立性与依赖性错综复杂、充满矛盾的特点。

2. 青年初期是品德趋向成熟的开始

青年初期心理日趋成熟 ," 动荡性 " 日益减少 , 品德也进入了以自律为形式、遵守道德准则、运用信念来调节行为的品德成熟期。

( 三 ) 青少年品德的发展是存在着关键期和成熟期的

许多研究资料表明, 初中二年级是中高阶段品德发展的关键期。在这一时期, 学生品德两极化严重, 变化最大, 是教育的关键期。到初中三年级或高中一年级, 学生品德发展趋于稳定, 进 入了初步成熟期。

2. 如何激发学生良好的道德情感?

激发和培养学生良好的道德情感, 对于学生道德品质的培养是十分必要的。它可以通过多种途径, 采取多种方法。

1. 知情结合, 促进道德情感的发展

道德情感与道德认识有着极为密切的关系 , 道德情感总是在一定的道德认识基础上产生, 并随着道德认识的发展而发展的。如果我们对某种事物缺乏认识, 就不会对这种事物产生深刻的道德情感。一个人的道德认识制约着他的道德情感, 正所谓 "知之深, 爱之切" 。因此, 丰富学生的道德知识, 提高他们的道德认识水平, 是促进道德情感不断升华的一条重要途径。

2. 充分利用优秀的文艺作品和具体生动的榜样的作用 , 引起学生道德情感的共鸣 青少年学生正处在积极探索人生之路、寻找自己所崇敬榜样的时期。英雄的道德形象是社会道德规范的典范, 教师要选择具有时代特征的英雄人物, 组织学生开展学习英雄的活动。同时, 教师也要利用文艺作品对学生进行道德教育。选择文艺作品时既要注意作品的思想性, 同时也要考虑贴近学生的生活实际, 远离学生生活实际的内容很难引起学生的情感共鸣。

3. 在具体情感的基础上阎明道德规范 , 引导学生的情感体 验不断概括和深化

学生在生活中形成了许多具体的情感, 如热爱父母、热爱老师、团结同学等, 教师可以在此基础上阐明道德规范, 以此来深化学生的道德情感。如在热爱父母、热爱老师、热爱家乡的情感基础上培养其爱国主义情感和热爱人类的国际主义情感。要使学生的道德情感达到更高的层次, 就必须把它同正确的道德认识结合起来。

4. 通过移情训练的方式来促进道德情感

移情是指人们将心比心、设身处地地站在他人的立场去体会或理解他人的情绪、情感的能力。在社会生活中, 人会面临各种涉及他人情绪、情感状态的情境, 人能否体验到他人的情感体 验, 分享他人的情感, 会影响到人的道德行为。具有移情能力的人, 能从他人的立场看待所处的情境, 体会他人的情绪情感, 从而也就能更多地为他人着想, 也就越容易出现道德行为。相反, 就容易出现不顾及他人的感受、不考虑他人的利益、不理解他人的不道德的行为。

李辽 (1990) 通过 " 移情训练系列法 " 来培养中学生的移情能力, 取得了明显的效果。这种方法包括情绪追忆、情感换位 作品深化和作品评价四个子方法。

情绪追忆是运用言语指示, 唤醒被试在过去生活经历中亲身 感受到的最强烈的情绪体

验 , 引起他们对情绪体验产生的情境原因和事件的联想, 加强情绪体验与特定社会情境之间建立的联结。

情感换位则是提供一些假定的社会情境, 要求被试转换到他人的位置去体验情境。如 " 如果你或是你的亲人是残疾人 , 你的心情如何? 该怎样对待残疾人?" 对此, 大多数被试都表示 " 心情沉重、难过、痛苦 "," 应当同情、尊重和帮助残疾人" 。通过情绪的追亿和情感换位, 被试更容易把过去的情绪体验迁移到相应的社会情境, 使自己置身于其中, 加强对情境中他人状态的替代性情绪、情感反应。

作品深化则是对上述活动的引申, 提出 " 人应当设身处地、 将心比心 " 的概括性主题, 并让被试以书面形式记录自己的真情实感, 其作用在于把被试引向更高的社会认知层次, 使他们不再拘泥于具体情境, 而是掌握抽象的普遍性的做人规范。

作品评价是通过被试作品信息的反馈来强化被试的正确反应。一些被试在作品中纷纷写到 " 谁都难免遇到挫折, 在人痛苦之时, 多么希望他人伸出友谊、温暖之手 "," 人应当有同情心 , 有人情味 "," 办事情、处理问题要考虑他人 "," 要是人与人之间 能将心比心 , 人们相处得会更好 , 矛盾会更少, 世界就会充满更多的和平与幸福 " 。

3. 学生品德不良的矫正措施.

( 一 ) 消除疑惧心理和对立情绪

由于品德不良的学生长期处在被成人责备、同学排斥、集体孤立的情境中, 因此他们对周围人怀有戒心和敌意, 常常以沉默、回避、疑惧或粗暴的态度对待老师和同学。在这种心理状态下, 一般的说教是无济于事的。为此, 教师与在教育品德不良的学生时, 首先要从感化人手 , 教师要满腔热情地关心他们, 真心实意地帮助他们, 公正无私地对待他们, 进行耐心细致的工作, 使他们体验到教师的真诚, 相信老师的善意。其次要引导班集体正确对待和热情帮助犯有错误的学生, 帮助品德不良的学生改善与同学的关系, 使他们感受到集体的温暖和同学的友爱与信任, 从而激发他们的自信心和上进心。

( 二 ) 保护自尊心 , 激发集体荣誉感

自尊心是一种要求得到社会、集体和他人尊重的情感。品德不良的学生由于过多地受到指责、惩罚、歧视和嘲讽, 因而大多产生自卑感, 缺乏集体荣誉感。如果有强烈的自卑感, 认为自己一无是处, 缺乏信心, 就会自暴自弃, 失去前进的动力。因此, 教师要善于在品德不良的学生身上发现他们的进步 , 及时给予肯定和赞扬, 从而使他们重新燃起自尊的火种。 为了防止自尊心的片面发展所带来的消极作用, 对品德不良的学生在培养自尊心的同时还应加强集体荣誉感的培养。集体荣誉感是人们意识到作为集体成员的一种尊严和荣耀的情感。它促使人们以集体为重, 以集体的规范来自觉地约束自己的行为。教师要创设条件来引导品德不良的学生多参加集体活动, 使他们在集体的活动中感受集体的快乐, 在共同为集体争光的过程中培养起集体荣誉感, 也使他们在集体的生活中逐渐学会用集体的规范 来约束自己的行为 , 改正过去的错误。

( 三 ) 提高辨别是非的能力 , 增强抗拒诱惑的意志力

品德不良的学生一般都有是非观念差、缺乏是非感的弱点。他们往往在犯错误以前欠思考, 犯了错误也不知错。他们有时也能承认错误, 但不一定真正意识到错误的性质和危害。因此, 教 师要针对他们这些弱点进行教育。教师首先要坚持说理教育, 组织正确舆论, 开展批评与自我批评; 其次, 要以奖励、表扬为主, 奖惩分明; 再次, 要树立学习的榜样, 提供有正反经验的教育事例。

增强学生抗拒诱惑的意志力也是矫正品德不良学生行为的重要措施。教师要有效地控制不良的外部诱因的干扰, 切断外部诱 因对学生的不良影响, 这是十分必要的。但是, 更重要的是培养学生抗拒诱惑的意志力。因此, 当这些学生有一段时间的良好表现后, 应适当地

让他们与一些诱因接触, 以锻炼他们的意志力, 从而进一步巩固良好的行为习惯。

( 四 ) 抓住转变的关键时机 , 促使矛盾转化

品德不良学生的转变 , 一般要经历醒悟、转变、反复、稳定四个阶段。

1. 醒悟阶段 醒悟是指品德不良学生在教育和环境的影响下, 意识到继续坚持错误的危害性, 引起内心震动, 产生不安感, 开始有了改正错误的愿望。教育者应及时抓住这一教育的关键时机 , 给予鼓励和帮, 因为这时他们对教师的态度特别敏感, 教师的肯定和鼓励会进一步激起他们前进的热情和信心。

2. 转变阶段 转变是指品德不良学生在醒悟的前提下, 行动上开始有了改正的实际表现。品德不良的学生有了具体的改正表现时, 教师一定要及时地给予表扬和鼓励, 即使是很微小的进步也不要放过。 品德不良学生的矫正正是在这点滴进步中完成的, 教师的及时强化可以起到及时巩固学生良好行为的作用。

3. 反复阶段 反复是指品德不良学生在有了转变之后, 又重犯过错的现象。学生在改变错误的过程中, 出现反复是正常的。针对这点, 教师在对待学生转变后的反复时要特别慎重, 要仔细分析重犯错误的原因, 不要轻易损伤学生要求上进的愿望, 也不应气馁或放弃教育。

4. 稳定阶段 学生改正过错后, 不再重犯错误, 就是进入了稳定阶段。在这个阶段 , 周围学生和老师的看法改变了, 学生被班集体接纳和认可, 体验到 "变好" 的快乐, 体验到真正融入集体的幸福 , 他们对自己的学习和其他方面的活动也充满信心。这时, 教师要在学生转变的新的起点上, 相应地提出更高的要求和希望, 鼓励学生再接再厉, 把积极的、良好的品德持久地巩固下去。

( 五 ) 针对学生的个别差异 , 采取灵活多样的教育措施

对品德不良学生的矫正, 还应考虑不良行为的性质与程度, 考虑学生的年龄、性别和个性特点, 做到具体情况具体分析, 采取不同的矫正方法, 对症下药。例如, 对于初犯错误而自尊心强的学生可以采取不公开的警告方式, 及时帮助他们认识自己的错误; 对于经常犯有错误而又缺乏自尊心、不愿意接受教育、坚持错误的学生, 可以采取集体舆论压力的方式, 引起他们的心灵震 动。此外, 还可以采取家庭和学校教育相结合的办法, 利用家庭和社会的力量来帮助学生改正过错行为。

单选题：

单选

1. 人和动物在生活中通过练习获得个体行为经验的过程是：B 生存C 适应D 发展

2. 桑代克认为学习的实质在于形成此给予反映的连接，因此，其理论被称为:A顿悟说B 试误说C 刺激反映说D 联结说

3. 桑代克认为学习的过程是渐进的盲目尝试与错误过程，其理论称为 A 顿悟说B 试误说C 刺激反映说

4. 用高频的活动作为低频的活动的强化物或用人们喜欢的活动强化

不喜欢的活动，被称为

A 强化原理B 定势原理C 桑代克定律5. 教师或其他指导者通过强化学习者的每一步成功以引导他达到目标，这是A 塑造B 维持C 强化D 消退

6. 操作性条件反射形成之后如果停止强化，反应概率则下降，这是A 强化B 维持C 停滞D 消退

7. 当某种行为本身就是一种强化时，斯金纳的理论认为这是A 强化维持C 停滞D 消退

8. 程序教学的关键是：A 有教师的良好指导B 有好的教材C 编制出好的程序D 有良好的教学管理

单选

7. 根据动机与行为目标的远近关系可以把学习动机分为和间接远景动机B 内在和外在动机C 主导与辅助动机D 直接与间接动机

8. 根据动机的动力来源可以把学习动机分为A 近景和远景动机在和外在动机C 主导与辅助动机D 直接与间接动机

9. 根据动机在动机体系中的作用可以把学习动机分为A 近景和远景动机B 内在和外在动机C 主导与辅助动机D 直接与间接动机

10. 出于想通过学业成绩赢得相应地位的需要是：A 认知内驱力我提高内驱力C 附属内驱力D 自尊心

11. 出于获得和保持长者们或集体的赞许和认可表现出要好好学习的需要是：A 认知内驱力B 自我提高内驱力C 附属内驱力D 自尊心

12. 与学习的社会意义和个体的前途相连的学习动机是：A 直接近景性动机B 间接近景性动机C 直接远景性动机D 间接远景性动机

13. 一种学习对另一种学习产生的积极影响起促进作用，这是：A 一般迁移B 特殊迁移C 正迁移D 负迁移

14. 一种学习对另一种学习产生的消极的阻碍作用，这是：A 一般迁移B 特殊迁移C 正迁移D 负迁移

七章

单选

1为了给学生提供丰富的感性材料，在教学中采用A 启发式B 举例说明C 直观D 讨论

2教学中观察教学标本、演示、参观等属于：

B 模像直观C 语言直观

3变式

4学生应用知识、了解课题中的条件任务、 课题结构在脑中建立课题映象，此阶段是：

A 课题内化B 有关知识重现D 课题理解 八章单选

1. 道德认识

2. 道德情感

3. 道德意志

4. 皮亚杰儿童道德发展阶段:自我中心阶段 启发式

5. 权威阶段

6. 可逆性阶段

7. 服从于惩罚的道德定向阶段

多选

1. 桑代克提出的学习基本规律是习得率 D 反应率 E

2 斯金纳认为有机体的行为可分为：A 适应性行为 B 习得性行为 C 因果性行为 3 班杜拉认为观察学习的过程包括；

A 引导过程 现过程

B 批判性生动性

4. 布鲁纳认为学习各学科时包括三个差不多同时发生的过程:识的获得B 知识的迁移C 知识的转化D 顺应E 评价

5. 布鲁纳强调, 应让学生掌握各学科的基本结构, 包括

C 学科的基本内容 D 学科的体系 E 学科的原理和法则

1驱力B 成功内驱力C 自尊内驱力D 认知内驱力 E 自我提高内驱力

2. 班杜拉把期待分为：A 能力期待B 人格期待待 E 行为期待

3. 根据迁移效果把迁移分为：A 一般迁移C 特殊迁移D 横

向迁移E 正迁移

4. 根据迁移影响方向把迁移分为：A 一般迁移B 负迁移C 特殊迁移D 横向迁移E 正迁移

5. 根据迁移发生的水平把迁移分为：A 一般迁移B 特殊迁移C 横向迁移 D 纵向迁移E 顺向迁移6. 根据迁移内容把迁移分为：A 一般迁移

C 横向迁移D 纵向 E 顺向迁移

1学生掌握知识的过程有：A 动机激发B 学习准备识巩固E 知识应用3

2学生应用知识的一般过程是：现 课题的类化3

3运动技能的形成特征是：3

4智力技能形成的特征是：5技能完善和自动化3

6化活动阶段 出声的外部语言阶段 无声的外部语言阶段5 内部语言阶段

1. 皮亚杰儿童道德发展阶段划分是:

B 公正阶段 D 不可逆阶段

2. 科尔伯格把儿童道德判断能力水平划分为:ABC

3. 我国学生道德概念的掌握表现出的形式与水平是:

4. 我国儿童青少年道德评价能力发展一般经历的过程是:

5. 道德情感表现形式有:形象 直观 理性

6. 道德意志一般来说表现方式是:

7. 服从于惩罚的道德定向阶段