贫困山区基础教育课程改革问题透视

近年来，为了解贫困山区的基础教育课程改革现状，笔者先后到60多所中小学，通过听随堂课，开座谈会，与学校领导和任课教师交流，与学生及家长交谈，获得了大量的课改信息。现将本人的调研情况和思考呈现出来，期待引起有识之士的共同关注。

一、对贫困山区基础教育课程改革的整体印象

在调研中，笔者感到课改使中小学发生了一些难得的变化。一是多数学校通过课改建立了定期学习制度和校本培训制度，从校长到教师，关注课改动态，订阅教学报刊，自觉主动学习的人越来越多；注重教后反思，开展同伴互助，探讨教法学法的人越来越多；重视教研科研，开展质疑问难，聘请专家引领，科研课题越来越多。二是学生学习方式和教师教学方式在部分学校有不同程度的转变，以教师为主导，学生为主体的课堂教学方式正在形成。学生的参与意识、问题意识和敢于质疑的精神明显增强，自主、合作、探究学习的氛围逐步形成，教师牵着学生走，学生围绕教师转的现象有所改变。三是评价初步具有了一定的激励性和发展性，重视学生的情感体验，关注学生的成长过程，赞赏学生的进步，让孩子们感受到学习成功的欢乐，唤起他们的自豪和自尊，正在成为一些教师评价学生的做法。四是学生的综合素质、交流和表达能力明显提高，低年级学生学完拼音以后，课外识字量、阅读量明显增大。

但是，课改所预期的课堂上学生主动参与、师生平等对话、交流合作、激烈辩论的生动场面，学生亲自动手操作、通过感受、体验获得知识的场面，教师教会学生学习，不仅传递知识、培养能力，也重视培养学生良好个性的场面，教师把学生个体的自我反馈、交流及时普遍联系起来，形成多层次、多渠道、多方位立体信息交流网络的场面，课堂上学生思维始终处于积极、活跃、主动状态的场面，教师关注学生情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验的场面，教师关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验的场面，还不多见。使我更不能释怀的却是课改中反映出来一些问题：

（一）课堂误区很多

一是探究失效。有的教师特别乐意让学生探究学习，对学生的探究学习没有指导，没有具体要求，让学生进行漫无目的“放羊式”探究，教师没能履行启迪智慧、点拨思维和适时控制的神圣职责，导致探究低效或失效。二是误解主导。有的教师认为教师主导就是通过提问来“导”。于是变过去的“满堂灌”为“满堂问”，变“对话”为“问话”，用“是不是”、“对不对”之类的语言和一些毫无启发意义的问题来制造师生互动、生生互动的表象。三是忽略目标。有的课堂活动不断，热闹非凡，学生为活动而活动，动手与动脑脱节，没有体验和反思，教学的三维目标无法达成。四是合作低效。不少教师学生合作学习作为体现课改理念的“装饰品”，对学习的目的、时机及过程把握不好，无论问题难易，一律进行讨论，致使合作学习被泛化，合作效率低下。五是滥用表扬。新课程倡导对学生多鼓励、多赞赏，于是许多教师在课堂上滥用肯定性评价，有分寸的批评很少，“你真棒”、“真能干”、“真了不起”、“真聪明”等等表扬性的语言充斥课堂，有的甚至对学生回答问题明显错误也给予“掌声鼓励”，导致学生的价值判断迷失，误以为错了也对了，对了也对了。六是远离学科。新课程要求学生心智、情感发展同步，有的教师过分强调情感、态度、价值观的目标，忽视学科教学本身的目标要求。如有的教师在上语文课《找尾巴》时上花费大量的时间让学生到黑板上画动物的尾巴，然后再要学生比较画得像不像，把语文课几乎上成了美术课。

（二）领导重视不够

在课改启动阶段，各级教育行政部门、教研部门、中小学都比较重视课程改革工作，采取了不少措施，投入了一些经费和精力抓课改，使新课程改革实验在最初一两个学期取得了一些实实在在的效果。但在实施课程改革两三年后的今天，相关部门和领导者的热情明显降温，投入明显减少，关注明显不够。对下阶段怎样采取切实有效的措施，解决课程改革中存在的问题和困难重视不够，对针对性解决教师素质偏低、数量不够、待遇不高、条件较差等问题上，缺乏调查研究和有效的措施。

（三）学生负担加重

几乎在所有学校，都感到学生负担比课改前明显加重。主要表现在：教辅资料太多太滥。学生书包里除了教材以外，还有《学习指导》、《学习指要》、《一课三练》、《英才教程》、《单元检测》、《黄冈密卷》等五花八门名目繁多的教辅读物和资料。书包里只有“一教一辅”学生为数极少，多数学生有教师规定必须完成的“一教两辅”甚至“一教三辅”。很多教辅读物与课改教材不配套，有的甚至印刷质量低劣，错漏百出，误导学生。二是穷于应付补习培训。在这些地区的城区学校，几乎所有学生在课外都参加了这样那样的补习和培训。学校的课外教育活动每周开展3-5天，每天放学后“活动”一小时。“活动”内容多数是语文数学，少数是艺术体育和外语、科技活动。中高年级学生在完成学校正常学习和学校课外教育活动后，每周还要参加2-4天语文数学补习，每天补习时间为1-2小时。在周末和寒暑假，学生在完成老师布置的大量的课外作业同时，还要参加各种各样的培训班，学习绘画、乐器、舞蹈、声乐、外语、速记等等，几乎少有自由支配的时间。

造成学生负担过重的主要原因有四个方面：第一，考试和评价制度不配套。有的地方实施课程改革后仍然每年举行小学升初中考试，仍然单纯按照学生成绩排队考核学校和教师，按成绩录取初中新生。第二，学校多方诱惑。不少小学和初中都设有师资最强、条件最好的所谓重点班、实验班、名校班、希望班，按照成绩录取。很多重点中学招收初中生都要进行招生考试，择优录取，对优等生予以3000-5000元甚至数万元数额不等的“奖励”。为了笼络优秀生源，一些重点中学从小学六年级上期就开始初中招生大战，进入六年级更是达到白热化。春季开学后，各个名牌学校的招生人员在各中小学和优秀学生家中穿梭往来，热线联系，极力鼓吹本校的优越条件和“奖励”“优惠”，优秀中小学毕业生及其家长成了“众星捧月”。第三，教师把教材“加深拓宽”。为了使学生在各种考试竞赛取得好成绩，为学校和教师装门面点，一些教师通过潜心研究，把教材内容加深拓宽，使学习内容和课内外作业变难变深。有的初中教师直接针对中考进行教学，以考重点学校名牌学校为学生的奋斗目标，使学生负担异常繁重。第四，家长望子成龙心切。很多家长认为现代社会竞争激烈，不能让孩子起点低了，害怕课程改革使孩子成为实验的牺牲品，害怕孩子输在起跑线上，认定孩子没有压力就没有动力，没有负担就出不了成绩。

（四）教师无所适从

农村学校是贫困地区基础教育的大头。贫困地区农村学校基础教育课程改革的教师普遍感到无法适应，无所适从。具体表现在：

1、课改意识淡漠。农村教师的课改意识普遍十分淡漠，认为教师的任务就是传道授业解惑，上课就是按教材教学。教师没有意识到自己是最重要的课程资源，缺少课程开发的动力与意识。在课堂教学中，普遍“穿新鞋，走老路”。

2、课改能力缺乏。农村中小学老教师居多，一些村小教师主要是2000年前后“民转公”的教师，年龄在50岁以上的占80%以上。他们大多数人学历不高，身体不好，加上很多人是包班教学，按常规把每天几节课上下来，把该批改作业的改出来就已经累得不行了，哪有精力和能力按新课程要求开发课程资源，开展教学研究，转变教学方式。在农村，多数学校教学研究流于形式，远程教育设备很少动用，教师的课改能力令人忧虑。

造成教师课改意识淡漠、课改能力缺乏的基本原因，除了教师自身学习不够、素质不高以外，还在于导向不正、培训不够、指导乏力，信息不畅。有的学校领导对课改工作重视不够，在管理中缺乏课改理念指导，以考试分数评价教师，对教师的培训时间和培训经费不予保证。各级各部门组织的课改培训收费高，时间长，缺乏针对性和实效性。教研部门把大量的时间和精力投入到城区学校和名牌学校，忽视对农村学校特别是村级小学的指导。有的教研人员热衷于闭门造车，研究课改理论，脱离学校实际，指导教师教育教学不下深水，坐而论道，满足于高谈阔论，不着边际。

（五）校长叫苦不迭

谈到课改，学校校长们都有一肚子苦水。综合起来，有以下几个方面：

第一，条件太差。由于教育经费投入不足，课改需要的场地、材料、设备、环境、空间都难于保障，农村学校现有的实验条件、数量质量都不能满足教学需要。在农村学校，凳子三只脚、桌子五只角，操场凸凹不平、教室摇摇欲坠的现象正是太常见不过了。没有计算机、录音机、幻灯机、甚至没有风琴、没有篮球排球，几个教师挤一间农家土房的也为数不少。因为缺乏实验器材、药品，教师的演示实验开出率高于50%的学校不多，学生的分组实验更是没有办法做，现代教育手段与课改要求简直相差甚远。

第二，投入太少。调研的几个贫困地区人均年财政收入都只有100多元，财政保工资和运转都十分困难。现在地方财政对学校的投入除了人头经费和排危以外，为数很少。

第三，班额太大。新课程要求教师教学方式和学生学习方式有很大的改变。但在人数众多的班级，教师难以改变教学方式。所调查的地区，城区学校的小学、初中的平均班额多数达到60人以上，少于50人的班级不多。一些学校的平均班额达到70人以上。

第四，师资太弱。在贫困区县，教师多是“经验型”，“辛苦型”教师，“研究型”、“创新型”教师极少。由于财政困难，贫困区县每年对新进教师控制都很严格，退休、死亡、调出等自然减员的教师没能保证足额补充。同时，“教非所学”现象也很普遍，农村中学教师不配套，课程按规定开设的，但教师不能保证，课表形同虚设。外语、物理、地理、音乐、美术等学科教师紧缺，体育教师教外语，一个专业毕业的教师教两个不相关学科的现象十分普遍。另一方面，因为贫困，这些地区又留不住人才。一些素质较好的年轻教师，一旦在赛课中夺得大奖，在教育科研中脱颖而出，马上就会成为经济发达地区学校争相抢夺的对象。

第五，待遇太低。农村中小学教师战斗在最基层、最艰苦的地方。不少村小交通不便，信息不畅，没有固定电话，手机没有信号，电视收视效果差。教师教书育人，为人师表，近几年待遇虽然有所提高，但是与不断上涨的物价相比，则是在明显下降。

第六，压力太大。中小学教师承受着来自各方面的巨大压力。课改后，教师普遍反映工作量大为加重，感觉教学工作负担重，心理压力很大。

二、尽快建立促进贫困地区基础教育课程改革的机制

（一）     建立政府考核激励制度

基础教育课程改革，是一场深刻的历史性的变革 ，一项体系严密、结构庞大的系统工程。进一步使课改向纵深推进，必须建立政府考核激励制度。包括上级政府对下级政府的定期考核奖惩制度，各级政府对课改成果和教师的表彰奖励制度和教育督导部门的专项督导与不定期督导检查制度等。政府考核内容应该包括政府对课改工作的组织领导、经费投入、条件改善、师资队伍建设、考试和评价制度改革等硬性指标和课改工作机制建立与课改工作的实际效果等。要力求通过建立政府考核激励制度，营造良好的课改氛围，保障课改必须的基础条件。形成有效的管理体系，形成严密的组织领导网络，建立健全完善的规章制度，使课改各个方面的工作规范有序，优质高效， 促进课改沿着健康的轨道发展。

（二）建立教师免费培训制度

课改成败的关键在教师。新的理念、措施最终要靠教师去落实。因此，抓好教师培训，是课改的保障条件。必须高度重视培训规划的制定，搞好培训资源整合和培训者培训。教师培训要坚持以互动方式培训为主，以典型的案例启迪教师的思维为主，以转变教育观念和学科培训为主。要组织以教研部门的教研员、教师进修学校的教师、城区学校的知名教师和外聘专家、教授组成的“课改服务团”，送课到校、送教下乡，增强课改培训的有效性。

建立课改教师培训培养专项资金，为农村教师提供免费的课改通识培训和学科培训，减轻教师经济负担，促进教师专业发展。建立校本培训制度，立足本校教师实际，通过理论讲座，促进教师转变教学观念；通过案例分析，促进教师把课改理念转变为具体教学行为；通过经验交流，促进教师快速成长；通过问题讨论，促进教师解决共同的问题；通过合作学习，发挥集体智慧，实现共同进步，共同提高。

（三）建立课改科研咨询制度

课改科研必须准确定位，坚持从实际出发，从教师成长和课改迫切需要出发，不搞形式主义。要坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性科研氛围。坚持把对教育教学产生的实际效益作为判断教科研成果优劣的根本标准，充分发挥教研科研对课改工作的先导作用和理论支持作用。大力提倡教研人员深入课改一线，在教师中发掘鲜活生动的实践经验，探究新课程的实施策略。教研人员的工作重点要放在全力推进“两个转变”上，多 组织学科研究和个案研究，提高教师实践能力。

广大教师在课改中遇到种种困惑和难题是在所难免的。各级教育行政部门、教研部门、教师进修学校、各学校都应该建立课改咨询研讨制度，通过网上论坛、教师沙龙、专家答疑等方式帮助教师质疑解惑。

高度重视建立校本教研制度，开辟多样化的研究途径，通过专家引领，引导教师自我反思，提高同伴互助的有效性。学校要从制度、时间、条件、指导督促、交流合作等方面为校本教研创造宽松环境，沟通校本教研与专职教研渠道，实现二者的有机整合。

（四）建立课程资源开发制度

课程资源开发和建设对课程改革意义重大。要树立凡是有助于学生主动学习与和谐发展的一切资源都应该加以开发和利用的意识，坚持适用、科学的开发原则，充分利用、发掘和整合课程标准、教材、教师、教室、图书室等一切校内资源，广泛开发利用工厂、农村、部队、医院、职业学校、展览馆、博物馆、高等学校、科研院所等校外课程资源。建立区域教育资源网，整合和有效发挥网络资源的课程价值，建立健全校内外课程资源交流共享机制。

加强城乡联动、强弱共进。鼓励农村地区和薄弱学校根据本校条件、利用现有资源，形成区域特色和独特经验。农村中小学要密切联系农村学生的生活实际，根据当地社会、经济和文化，创造性实施国家课程，积极开发富有地方特色，服务于当地经济文化发展地方课程，满足学生多样化的需求。薄弱学校要找准优势，扬长避短，形成自己的特色和经验。    （本文为本人前几年撰写后没有公开发表的调研文章）