关于教育主体与客体

哲学中的概念

本体论：本体是能够成为一切存在的存在。与其余存在相比，它是一切存在的本源，它可以成为任何一种存在，而其余存在则不能作为它的本源而成为它；它是一定存在的，是永恒的存在，是首先的存在，而其余存在则是不一定存在的，是依赖于它的运行而成为的。在单一存在论中，本体就是自在的“同”。本体作为一种首先的存在，是先于作为观察者的人类的出现而存在的，所以人类不知本体的来源。不仅如此，人类对现存的本体也是不可知的。 简言之，本体：哲学名词。形成现象的根本实体(常与“现象”相对)

主体、客体

主体：指对客体有认识和实践能力的人、实践的对象，为属性所依附的实体。

客体：与主体相对应的存在。对象。哲学上指主体以外的客观事物，是主体认识和实践的对象。法律上指主体的权利和义务所指向的对象，包括物品、行为等。

主体与客体相对应的存在。主体和客体之间的相互关系，总的说起来是在物质和精神两个方面的相互作用的关系。

教育媒体

教育媒体是在教育过程中携带和传递教育信息的物质载体和工具。

教育媒体可分为传统教育媒体和现代教育媒体。传统教育媒体指教科书、黑板、实物标本模型、报刊图书资料、图表照片挂图等；现代教育媒体即电子技术媒体，它由两部分构成：一个是硬件，一个是软件。硬件是指各种教学机器，如幻灯机、投影器、录音机、电影机、录像机、电视机、计算机等。软件是指已录制的载有教育信息的幻灯片、投影片、录音带、电影片、录像带、计算机课件等。

教育结构：

新时期新名词大辞典 ：指教育体系的构成, 即教育系统内部各个层次、各个组成部分的结合方式和比例关系。一般指学校教育结构。从不同的角度可以把教育结构分为:教育的管理体制结构、教育的层次结构、教育的形式结构、教育的专业结构和教育的布局结构。 国情教育大辞典 ：指各级各类学校在数量、规模、系科专业设置、学生数以及经费投入之间的比率关系。教育结构必须符合社会发展的客观结构, 必须与国民经济发展相适应。教育结构的失调, 必然使整个教育畸形发展, 进而损害社会的协调发展, 就是一方面使社会需要人才的部门得不到人才, 另一方面又造成大量人才的积压和浪费, 降低教育投入和产出之间的效益, 并且会影响社会的安定。

中国教育大体分以下几个阶段：

学前教育 ：3-5岁的儿童进入幼儿园接受学前教育。

小学教育 ：为6-11岁儿童设立。小学一般由地方政府兴办，也有由企业和私人创办的。 中等教育 ：为12-17岁的少年提供的教育。一般都是由地方政府和业务部门兴办。中等教育机构为普通中学、职业中学和各类中等专业学校。普通中学通常分为初中和高中，学习年限各为3年。初中毕业生一部分升入高中学习，还有一部分升入职业高中和中等专科学校学习，学制为3-5年。

高等教育 ：指专科、本科、研究生教育。中国实施高等教育的机构为大学、学院和高等专科学校。高等学校承担教学、科研和社会服务三大任务。

中国的教育结构与当前世界各国的教育结构基本相同，请参看“中国的教育结构图”。

教育本体

教育的本体功能是教育对个人的作用，是教育本质的体现，在教育功能系统中处于基础地位。教育应该具有怎样的本体功能决定于对人有影响的后天要素，因为教育的本质是培养人，因此有哪些要素对人产生影响，教育就必须去培养这些要素。作为生命个体的人，首先得生存，其次是发展，最后才是享用，因此教育必须使个体获得生存素养、发展素养和享用素养。由此可知，教育的本体功能主要表现在教育的个体谋生功能、教育的个体发展功能和教育的个体享用功能三个方面。

一、本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体

教育发生发展的终极原因是人，是人的潜能、需要、理想和人类社会的经济、政治、文化和科技等实践，然而丰富复杂的原因只有变成教育实践，特别是教学实践的依据才能真正成为对教育产生作用的原因。教育实践既是把教育者与受教育者或者学习者及其两者的实践目的、内容、方法等统一起来的根源，也是把教育与社会联系起来的终极原因。教学是统一诸多教育原因、形成教育活动、建构教育本质、实现教育目的的统一或终极原因，是教育的本体。教育本质既来自于教育思维、教育理论对教育实践的抽象，也形成和实现于活生生的丰富的教肯实践，教育实践当然是教育理论的本体。

二、教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践的现实结果

本质是“是者”，是本体的显现和结果，是现实的存在或实现了的存在。本体是“是”，是本质显现的可能性及其形成的原因。本体认识回答的是为什么和是什么原因，应该是什么和不应该是什么的问题。本质认识回答的是是什么和不是什么的问题，是是什么、为什么和应该是什么统一的问题。为什么既是本质的形成原因，也是本质的价值追求，是本质结构的核心。是什么是本体发展的结果和本质的显现。本质是在确定是什么、追求应该是什么和改变不是什么现状的实践中形成的。由于事物事实上是什么而决定了事物的现实及其本质，由于事物不是人们追求的是什么的是什么或者应该是什么的是什么，因此成为人们改变事物现状的原因或者形成事物的本体。

三、教育本体是多种教育原因的综合原因，教育本质是诸多教育原因统一作用于教育实践的现实结果

从教育为什么或为了什么不能简单地转化为教育是什么，把教育是为了人直接转化为教

育是人的活动是毫无意义的，因为所有的社会活动最终都是为了人的。教育与社会经济、政治和文化等的关系是相互制约和促进、互为本体的关系，这个相互制约相互促进的关系及其形成过程是非常复杂的，并非简单直接的作用与反作用、决定与被决定的线性关系。把教育是为了促进经济、政治、科技和文化发展的活动直接转化为教育就是经济、政治、科技和文化活动不仅同样毫无意义，因为按照这种逻辑推理完全可以把为了人的经济、政治、科技或文化活动都直接转化为人的活动，而且是用教育的原因代替了教育的结果，用教育的本体代替了教育的本质，也是用教育的一种原因代替教育的多种原因，或者把教育的多种原因简单化为教育的一种原因。这种简单化的认识既不符合认识的逻辑，也不利于教育实践，带来的危害是显而易见的。而这又是多年来我国教育理论研究普遍存在的问题，即使是素质教育的研究也难以例外。

四、教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的统一

存在之所以能存在自然有其道理，但所有存在都不会主动袒露之真理或道理等待着主体去认识。人认识和改造世界、生成意义都是为了满足人的需要、实现实践的目的。这既要遵循客观规律，但又不应该无视自己的需要、愿望和价值追求而机械地适应客观世界本质及其规律；不仅不可避免而且必须渗透和反映人的需要、情感、意志等价值因素。人对存在的认识不仅是对存在对象的本质、规律和价值的认识，也是人的自我认识，是人对自己实践目标合理性的确定和行为方式合理性的谋划、建构和规范。

五、教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现实中的未来

人的实践都是历史的实践。在人的实践中，原因和结果、本体与本质、有与无或者无与有都是不断相互转化的。人的实践过程就是原因和结果、本体与本质，有与无或无与有不断相互转化的过程。实践都是有一定基础的实践，不是从零或者无开始的，这些基础可能是积极的，也可能是消极的。但有与无是相对的，积极因素末必就是良好开端的动力，也可能成为它的包袱。消极因素也未必就是不可克服的历史包袱，也可能成为不断前进的动力。把消极因素当做包袱和把积极因素当做动力是真正把有当做有的，相反，把消极因素当做动力和把积极因素变成包袱是把有当做无的，甚至是把负数当做正数和把正数当做负数的。正负相互抵消，一切从零开始不仅是有理论依据也是有现实证据和价值的。

六、教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的统一

事物的发生发展虽然有许多原因，但自然世界运动变化的终极原因统一于其物质性，人类社会发展变化之终极原因则统一于其实践性。实践是人类社会一切发展变化形成的根本统一原因。任何现实的实践都是具体的实践，既是具有主体、目的、对象和内容等本质的实践，也是不断建构其主体、目的、对象和内容的本体的实践。但无论实践的本质、形式和现象及其主体、目的、对象和内容如何变化和复杂都是实践，都属于实践的范畴。世界无论如何变化和丰富复杂，只有有了实践的认识和改造、利用才有意义。世界的本体不仅是世界万事万物之原因，也是不断变化着的世界万事万物中不变的存在。实践是不断变化着的世界万事万物之中的不变，是世界的本体。不变与变化、普遍与特殊、抽象与具体在很大范围内是相对的，它们都统一于实践之中。所有概念都是抽象的、普遍的和不变的，只有非概念的名称、所属、形象和行动等是具体的、特殊的和变化的。实践作为人的世界的本体，作为认识和行动的概念是不变的、普遍的和抽象的，但作为具有一定本质的实践又都是具体的、特殊的和变化的。实践包含所有具体的实践，但又不是任何具体的实践，任何具体的实践都不能包含和说明全部实践的内容和概念。既不能把抽象的实践当做具体的实践，也不能把具体的实践当做抽象的实践。包括本体实践和本质实践在内的所有实践都是抽象、普遍和不变与具体、特殊和变化的实践统一的实践，脱离具体实践纯粹谈论抽象的、普遍的和不变的实践与离开抽象的、普遍的和不变的实践单纯谈论具体的实践都是片面的实践论。

本体与本质的根本区别在于因果关系，而不在于抽象性、普遍性和不变性与具体性、特

殊性和变化性。本体实践和本质实践都可能是指抽象的、普遍的和不变的实践，也可能是指具体的、特殊的和变化的实践。抽象不仅是寓于丰富具体中的抽象，普遍不仅是寓于丰富特殊中的普通，不变不仅是寓于不断变化中的不变，而且只有具体不断的抽象化，特殊不断的普遍化才能使认识不断深入把握和创造事物的本质；抽象不断具体化，普遍不断特殊化，才能使实践不断形成现实的具体的事物的本质或具有抽象本质的具体事物，不断改变现实，创造历史，追求未来。

七、教育本质是变化的，教育规律也是变化的

教育本质及其规律是主客体相互作用的结果，是合目的性与合规律性的统一或共同产物，是人对教育本体规律、本质规律与人追求教育理想、教育价值及其规律，达到教育目的及其规律的统一建构。教育本质是随着人的认识和实践的变化而变化的，教育规律也是随着教育本质的变化而变化的。教育主体对自身价值认识的不同，对教育本质的认识和实践也就不同。教育实践既是具有主体、目的、对象和内容等本质的实践，也是不断建构其主体、目的、对象和内容的本体。本质是规律的本质，规律是本质的规律，变化了的本质必然具有变化了的规律，教育本质变了，教育规律不变是不可能的。自然事物的本质和规律是不依赖于人的主观意志而存在和变化的，社会事物的本质和规律则是主观和客观的统一，是随着人的实践的变化而变化的，甚至是随着人的主观态度的变化而变化的，把规律看做有主观创造的成分的事物之间的本质关系和必然联系、发展趋势，是主观和客观的统一也是合乎情理的。否认教育规律的变化就是否认教育本质的变化，否认教育本质的变化就是否认人对教育本质的形成，否认人的主观能动性，只把人看成是自然的人，把教育看成是自然而然生成的事物。然而人不是自然的，教育也不是自然的。

教育主客体

教育过程中的主客体关系可从施教、执教和受教三个层面来进行分析：

1施教主体和施教客体

施教主体主要是指教育行政部门，他们不直接参与教育活动的具体过程，但却左右着教育的方向，指导制定教育方针、教育总体规划、教育决策等。

施教客体是指直接参与教学活动的教师和学生。

2执教主体和执教客体

教师要执行教育方针和教学计划，因而是执教的主体。教师在执教的过程中，既要注意学生知识、能力的培养，又要陶冶其品德。教师执教的主体性集中表现为：教师不仅是书本知识的传授者而且是整个教学活动的组织者、启发者、引导者；学生作为执教的客体，基本地位是受教者。

3受教主体和受教客体

学生学得主动，并对教师有影响时，其地位又可转化为主体，而教师相应转化为受教客体。教学相长，就有这个含义。

一般说来，前两个层次学生都处于客体地位，仅在第三个层次才转化为主体地位。但这一层次在整个教育过程中是至关重要的决定性环节。任何正确的教育方针、计划、教育方案，学生不能自觉接受都将成为泡影。所以教师的主导作用与学生的主体地位应该是辨证的统一。

教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对

教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以比作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。

从教育的主客关系的稳定程度看。人类一般的实践活动总是主客关系明晰、稳定、可见度强，在特定的时空范畴内不易变化，稳定性能较好，而且这种稳定性不仅表现在实践活动的静态分析和总体特征上，而且也表现在动态过程之中。而教育活动的两极实体都是具主体性的人，两者在教活动与学活动的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体，且在教育活动中，教活动与学活动总是在对立统一中交替性的或是结构性的居于活动的中心地位、变换着活动的主体性角色。如在教师讲授、评析时，教育活动中的主体性角色倾斜于教师，教师居于活动的中心地位，教活动凸现于教育活动之中，但在学生质疑、训练、作业时，教育活动中的主体性角色则倾斜于学生，学生则居于活动的中心地位，学习活动凸现于教育活动之中。据之，教育主客关系在动态过程中并不是稳定不变的，它随着教育活动中教育内容、教育环节、教育形式、教育冈素的变化而发生变化，随着教育活动中双边活动的主导性角色的变换而变换。事实上，在不同的学科教育中(如语文、历史与美术、体育) ，在不同的教育内容中(如以理解为主的内容与以操作为主的内容) ，在不同的课的类型中(如新授课与作业课) ，教育活动中的主客关系总存在着较大的差异；决不可用单一的“教师主体一学生客体”或单一的“学生主体一一教师客体”来一以概之。只有用教育活动中主客关系的互动性才能更科学地解释这一现象，揭示这一规律。

教育的“双主体性说”，它超越了标签式的教育主客体关系的论争。把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教育活动中存在着两类具主体性的个体──教师和学生，他们是教育活动中具主体性的主客体。从严格意义上讲，作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体，只有他们进入教育的活动领域，构成实质性的互动关系，教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。应当从教育的类型、过程、环节、内容和诸多因素的具体分析中去辨别、去认识教育主客关系问题，而认识教育主客关系的目的，则在于发现和发挥教育活动中的人的主体性，在于展开和发展人的主体性。教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关链、也是最重要的“主体性协同" ，这就使得教育主客关系的问题进入到更现实、更深刻的研究层面上。教育的“双主体性说”并不只关注教育的“主──客”关系结构，而且关注教育的“主──主”关系结构，力求教育的“主──客”关系结构与教育的“主──主”关系结构所形成的双重构架在教师主体性和学生主体性充分而协同的发挥、发展中达到目标上的一致性和功能上的统一性，从而使教育活动的整体性能体现出稳定、和谐、协同的特征。教育的“双主体性说”并不否认双主体性之间质的差异以及双主体性最优化互动中不均衡态势(包括教师主体性的主导色彩) 。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位，学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。两者互动的方式和协调中的不均衡特性取决于教育对象的年龄特征、身心发展状况、教育内容以及教育活动的类型与任务等。如在不同的教育层次、不同的年级，学生的主体性特征就有很大不同，幼儿教育阶段、小学教育阶段，学生的主体性发展很不充分，处于主体性发展的基础时期。但这并不能说幼儿、小学生就没有主体性，这些也并不影响教育的双主体性特征的客观性与普退性，只不过在其教育阶段，教师主体性和学生主体性的协调统一方式有其特殊性。