教育心理学(I)
{教育心理学}(Part I:1~4)
【一、 教育心理学概述】
1. 教育心理学的研究对象与任务
❀教育心理学的研究对象❀
A. 研究教学情境中师生的心理活动的一般机制和规律
B. 研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学,促进主体健康发展的特殊心理机制和规律
❀教育心理学的研究任务❀
A. 理论探索任务
B. 实践指导任务
2. 教育心理学的历史发展与趋势
❀教育心理学的起源❀
A. 背景:
a. 社会背景——西方工业革命对教育的期待;城市化进程与教育发展;移民带来的教育问题
b. 哲学背景——经验主义;理性主义;实证主义;实用主义
c. 心理科学背景——教育心理学化运动;心理测量运动;儿童研究运动;冯特的科学心理学;艾宾浩斯的记忆研究
d. 科学背景——进化论
B. 标志:桑代克,1903年出版《教育心理学》,标志着教育心理学的诞生,该书被誉为教育心理学发展史上的一座里程碑。
❀教育心理学的发展过程❀
A. 发展阶段:
a. 创立阶段(第一个繁荣阶段)——不完整、不系统,建立在对普通心理学资料的印证基础上
b. 迷茫阶段——忽略自身理论构建,体系不一和内容零散、庞杂、分歧
c. 选择阶段——内容开始趋于集中,大多数围绕有效教与学而组织,理论体系进一步完善
d. 整合阶段(现代教育心理学的基本发展趋势)——1)理论构建的综合化倾向;2)研究取向的整体化倾向;3)研究方法论的本土化倾向
B. 基本特点:
a. 与时代社会发展密切联系
b. 以教育发展要求为前提
c. 受心理科学思潮的直接影响
d. 受自身研究方法的制约
❀教育心理学的研究趋势❀
A. 在取向上,行为范式、认知范式→情景范式
B. 在内容上,强调教与学并重,认知与非认知并举,传统领域与新领域互补
C. 在思路上,强调认知观和人本观的统一,分析观和整体观的结合
D. 在方法上,注重分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科学的结合
【二、 心理发展与教育】
1. 心理发展及其规律
❀心理发展的内涵❀
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程,主要包括认知发展和人格发展两大方面
❀认知发展的一般规律❀
A. 定义:认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中,其感知觉、注意、记忆、思维、
言语等认知的功能系统不断发展,并趋于完善的变化过程,表现为个体自出生后在适应环境的活动中,对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程
B. 一般规律:
a. 受遗传与环境的交互作用,是生理成熟和教育(学习)的结果
b. 具有连续性和阶段性
c. 具有方向性和顺序性
d. 具有共同性和差异性
e. 具有互补性和相互关联协调发展
f. 具有不平等性和关键期
❀人格发展的一般规律❀
A. 定义:人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形
成、发展和表现的过程。一般认为,人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。
B. 一般规律:
a. 人格的发展具有社会性
b. 既是稳定、持久的特征,具有稳定性,但又是发展变化的,具有可变性
c. 人格的发展既有连续性又有阶段性
d. 人格的发展既具有独特性,又具有共同性
e. 是一个持续终身的毕生过程
❀心理发展与教育的关系❀
A. 心理发展是有效教育的背景和前提
B. 有效的教育能促进个体心理的发展
2. 认知发展理论与教育
① 皮亚杰的认知发展阶段理论:
❀认知发展的实质❀
认知的实质就是适应,即儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断
从低级向高级发展
❀影响认知发展的因素❀
A. 成熟(机体的成长)
B. 练习和经验(物理经验和逻辑经验)
C. 社会性经验(教育、学习、语言)
D. 平衡过程(个体与环境之间的交互作用)
❀认知发展的阶段❀
A. 感觉—运动阶段(萌芽期):获得动作经验——手的抓取和嘴的吸吮
B. 前运算阶段(表象思维):运用语言或较为抽象的符号,进行各种象征性活动或游戏,
延缓性模仿,绘画活动等
C. 具体运算阶段(认知结构重组和改善)
得的表象进行逻辑思维和群集运算
D. 形式运算阶段(命题):超越对事物的依赖,理解符号,理解命题间的关系,作一定概
括,接近成人水平
❀认知发展与教学的关系❀
A. 提供活动
B. 创设最佳的难度
C. 了解儿童如何思考
D. 认识儿童认知发展水平的有限性
E. 让儿童多参与社会活动
② 维果茨基的文化历史发展理论:
❀文化历史发展理论❀
人的高级心理是随意的心理过程,不是先天就有的,要受人类文化历史的制约。高级心理包括认知能力。
A. 两种工具的理论:物质工具;精神工具(语言、符号)
B. 两种心理机能;低级心理机能(靠生物进化获得);高级心理机能(文化历史发展的结
果);二者是融合在一起的
❀心理发展的本质❀
心理发展是指一个人的心理,在环境与教育影响下,通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号这一中介,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程
❀教学与认知发展的关系❀
A. 教学的含义:广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段,带有自发性;狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式,“创造”着儿童心理的发展
B. 最近发展区:儿童有两种发展水平——一种是儿童现有的发展水平;另一种是即将达到
的发展水平。他把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”,即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
C. 教学应当走在发展的前面:1)教学主导着或决定着儿童智力的发展;2)教学“创造”
着最近发展区;3)儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的
D. 学习存在着最佳期
E. 认知发展的“内化”学说:内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
③ 认知发展理论的教育启示:如上
3. 人格发展理论与教育
❀埃里克森的心理社会发展理论❀
A. 心理社会发展的内涵:
a. 人格发展在社会背景下进行的,受文化和社会背景的影响
b. 人格的发展是一个经历一系列阶段的过程,每一阶段由一种特定的危机和特定的任
务,即亟待解决的心理社会问题。
c. 危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化
B. 心理社会发展的阶段:
a. 乳儿期——信任感对怀疑感:满足生理上的需要
b. 婴儿期——自主性对害羞疑虑:渴望自主探索新事物,受父母的养育态度和方式影
响
c. 学前期——主动自发对退缩愧疚:度过可培养儿童对生活的自主性和目的性
d. 学龄期——勤奋进取对自贬自卑:上小学,学习成为主要活动
e. 青年期——自我同一对角色混乱:主要任务是建立一种新的自我同一感
f. 成年早期——友爱亲密对孤僻疏离:体验爱情和婚姻的实现
g. 成年中期——精力充沛对颓废迟滞(繁殖感对停滞感):危机得到积极解决,则关
心;反之则自私自利
h. 成年晚期——自我完善对悲观沮丧:积极解决,则智慧;反之则有失望和毫无意义
感
❀科尔伯格的道德发展阶段理论❀
A. 道德发展的实质:指个体随着年龄的增长,逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道
德行为的过程
B. 三水平六阶段学说:
a. 前习俗道德水平——主要是以自我中心为基础的道德推理水平:1)惩罚与服从阶
段;2)个人的工具主义目的与交易阶段
b. 习俗道德水平——内化了社会规则,推理着眼于满足社会期望:1)好孩子道德观;
2)法律—秩序道德观
c. 后习俗道德水平——基于内心的一套标准,着眼自我接受,履行自己选择:1)社
会契约理论;2)全面的道德原则
❀人格发展理论的教育含义❀
A. 强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格
B. 依据个体人格发展不同阶段的主要任务,提高学校人格教育的针对性
4. 社会性发展与教育
❀社会性发展的内涵❀
社会性发展是指个体在其生物特性基础上,在与社会生活环境相互作用的过程中,掌握社会规范,形成社会技能,学习社会角色,获得社会性需要、态度、价值,发展社会行为,从而更好地适应社会环境。发展的实质就是个体由自然人成长为社会人
❀亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径❀
A. 发展阶段及影响因素(艾森伯格的两难故事情境):
a. 享乐主义、自我关注取向(对自己有利的情况下帮助)
b. 他人需求取向(以他人的需求为基础)
c. 赞许和人际关系(关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的)
d. 自我投射的、移情的取向(出于同情)
e. 内化的法律、规范和价值观取向(以内化的价值、规范和责任为基础,违反个人内
化的原则将会损伤自尊)
B. 习得途径:
a. 移情反应的条件化
b. 直接训练
c. 观察学习
❀攻击行为及其改变方法❀
A. 含义:是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为
B. 改变方法:消退法;暂时隔离法;榜样示范法;角色扮演法
❀同伴关系的发展及培养❀
A. 含义:个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种
人际关系
B. 培养方法:
a. 开设相关课程,进行交往技能训练
b. 丰富课堂教学交往活动
c. 组织丰富多彩的交往实践活动
d. 培养学生的亲社会能力
5. 心理发展的差异性与教育
❀认知差异与教育❀
A. 认知水平的差异:智力发展水平的差异;智力发展速度的差异
B. 认知类型的差异——个体在信息加工方式上的偏好,包括:
a. 知觉方式的差异:1)分析型、综合型、分析-综合型;2)场依存型、场独立型 b. 记忆方式的差异:视觉型、听觉型、动觉型与混合型
c. 思维方式的差异:1)艺术型、思维型与中间型;2)整体型与序列型;3)冲动型
与慎思型
C. 针对认知方式差异的教育:
a. 教师必须帮助学生识别自己的认知方式
b. 教师要明确适应认知方式的两类教学策略:匹配策略;失配策略
c. 教师要调整自己的教学风格,提供多模式教学
❀人格差异与教育❀
人格差异又称个性差异,是指个人在稳定的心理特征方面的差异,反映的是人格特征在个体之间所形成的不同品质
A. 人格的特质差异
B. 人格的类型差异
C. 气质差异(脾气秉性)
❀性别差异与教育❀
A. 智力的性别差异
B. 人格和行为上的性别差异:
a. 性格特征的性别差异
b. 学习兴趣的性别差异
c. 学习动机的性别差异
d. 学习归因的性别差异
C. 依据性别差异的教育:
a. 改变不同性别学生的性格局限
b. 改变传统观念,对男女学生一视同仁
【三、 学习及其理论】
1. 学习概述
❀学习的实质❀
A. 学习的结果表现为行为或行为潜能的变化
B. 这种变化是比较持久的
C. 学习的发生是由反复经验所引起
D. 学习是一个行为变化过程,而不仅仅是一个行为变化的结果
❀学习的种类❀
A. 学习主体分类:接受学习(在教师指导下);发现学习(在主体的活动中)
B. 学习水平分类(加涅):信号学习;刺激-反应学习;连锁学习;言语联想学习;辨别学
习;概念学习;规则学习;解决问题的学习
C. 学习性质分类:意义学习;机械学习
D. 学习结果分类(加涅):言语信息的学习;智慧技能的学习;认知策略的学习;态度的
学习;运动技能的学习
❀学生学习的特点❀
A. 接受学习是学习的主要形式
B. 学习过程是主动构建过程
C. 学习内容的间接性
D. 学习的连续性
E. 学习目标的全面性
F. 学习过程的互动性
2. 行为主义的学习理论
❀桑代克的联结说❀
A. 学习的实质在于形成一定的联结,其联结的形成是通过渐进的尝试与错误,按一定的规
律形成的
B. 联结-试误学习的基本规律:
a. 效果律——凡是导致满意后果的行为会被加强,而带来烦恼的行为则会被削弱
b. 练习律——一个联结的应用会增强这个联结的力量
c. 准备律——当学习者有准备而给以活动就感到满意,有准备不活动则感到烦恼,学
习者无准备而强制以活动也会感到烦恼
❀巴甫洛夫的经典性条件反射说❀
A. 习得律:条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的
B. 实验性消退律:如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化,则条件反射将逐
渐减弱并消失。但这种消失一开始并不是永久性的,经过一段时间间歇后,又能自动恢复。只有当几次自动恢复都没有得到强化时,条件反射才会真正消退
C. 泛化律:条件反射建立之初,如果出现与条件刺激相类似的刺激,也会引起类似的条件
反应,这就是泛化律
D. 分化律:出现泛化反应之后,如果只对条件刺激给予强化,而对类似刺激不强化,则个
体只对条件刺激出现条件反应
E. 高级条件作用律:在已经建立的条件反射基础上,可以通过刺激替代建立更高级的条件
反射
❀斯金纳的操作性条件反射说❀
A. 强化:条件作用中能够增强反应概率的一切手段称为强化。产生强化作用的刺激称为强
化物。强化有正强化和负强化之分,都能提高以后发生反应的概率
B. 惩罚和消退:当有机体做出某种反应之后,若及时使之承受一个厌恶刺激,那么其以后
在类似情境或刺激下,该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制,称为惩罚。当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时,这一反应在今后发生的概率便会降低,称为消退
C. 连续渐进法与塑造:似“分解动作”的方式,逐步渐进,最后将多个反应连贯在一起形
成复杂行为的方法,称为塑造
❀班杜拉的观察学习理论及其教育应用❀
A. 观察学习理论:
a. 社会认知论:儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察
以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中,来帮助他们模仿行为
b. 交互作用论:学习不但要受外部环境的影响,而且要受到认知的调节和自我调节。
强调人的行为是内外部因素相互作用的产物,坚持了多因素相互作用共同决定行为
的观点
c. 观察学习论:观察学习是一种间接学习的形式,主要包括四个阶段:
1) 注意过程——影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程,决定观察者的观察内
容。影响因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点
2) 保持过程——使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指
导操作。影响因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数、观察者自身
的记忆能力、动机等
3) 复制过程(动作再现过程)——观察者以内部表征为指导,将榜样行为再现出
来。影响因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以
及自我效能感。其中,自我效能感是再现过程的重要因素。
4) 自我效能论——个人对影响其生活的时间能够施加控制的信念。自我效能感与
人的行为动机之间有着密切的联系,因为人们对自己能力的判断影响着其对自
己将来行为的期待。自我效能感来源于:迄今在某一领域所取得的成就;对他
人活动效能的观察比较
B. 观察学习理论的教育应用:对现实的德行教育具有很大启发意义,尤其是对于学生道德
行为的养成更具有现实指导意义。在此基础上的认知行为矫正法在心理咨询和心理治疗中得到广泛运用
3. 认知派的学习理论
① 布鲁纳的认知-发现说
A. 认知学习观:学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知、领会和
推理,促进类目及其编码系统的形成,即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。学习包括三个差不多同时发生的过程:获得、转化和评价
B. 结构教学观:
a. 教学要发展学生的智慧
b. 教学内容应当是学科的知识结构
C. 发现学习:认识是一个过程而不是一种结果。提倡发现学习,包括两个基本步骤:1)
学生依据所获得的感性材料,借助推理和直觉思维提出试探性的假设;2)学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验
② 奥苏伯尔的有意义接受说
A. 有意义学习的实质和条件
a. 实质:所谓有意义学习,是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当
观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习
和命题学习
b. 条件:1)外部条件——材料本身必须有逻辑意义,及材料本身能与个体认知结构
中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系;2)内部条件——第一,学习者必
须具有有意义学习的心向;第二,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与
新知识进行联系;第三,学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构
中有关的旧知识发生相互作用
B. 认知同化理论与先行组织策略
a. 有意义学习的核心在于,学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的
观念,有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用
才得已发生的,这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化
b. 为此,奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组织者,是先于学习任务本身呈
现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前,在新
旧知识之间架设一座桥梁,为新知识的学习奠定支点或知识框架
C. 接受学习的界定及评价
a. 界定:接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
b. 评价:特别适合于知识的学习,但对于学生技能的发展,尤其是创新能力的发展则
有一定的局限性
③ 加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式
A. 学习的信息加工模式
a. 外界刺激作用于感受器
b. 感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息,进入感觉登记
c. 信息在这阶段保持很短时间,一部分信息就遗忘了,一部分信息通过注意或选择性
知觉机制进入短时记忆
d. 经过复述和组块化策略对信息进行编码,经过编码的信息归类进入长时记忆
e. 当需要使用信息时要经过检索提取信息
f. 被提取的信息既可以直接通向反应发生器产生反应,也可以再回到短时记忆进行编
码后再到反应发生器
B. 学习阶段及教学设计
学习过程可分为八个阶段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段
4. 人本主义的学习理论
❀罗杰斯的自由学习观❀
A. 罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习两大类
B. 罗杰斯的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础,以学会自由和自我实现为目
的,以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容,以“自我—主动学习”为特征,以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习,即以学习者为中心的自由学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则
❀学生中心的教学观❀
A. 教学过程无固定结构
B. 教学无固定内容
C. 教师不作任何指导
D. 又称为“非指导性教学”
5. 建构主义的学习理论
❀建构主义的思想渊源与理论取向❀
A. 思想渊源:
a. 上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践
b. 皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程
c. 布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响
d. 维果茨基的思想
B. 理论取向:世界是客观的,但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。更加关
注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解
❀建构主义学习理论的基本观点❀
A. 知识观——认识只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设,且处在不断的发展中
B. 学生观——学生以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解
C. 学习观——学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。包括两方面的建构:1)建构
对新信息意义的理解;2)对原有知识经验的改组和重建
❀认知建构主义学习理论与应用❀
A. 维特洛克的生成性学习模式:学习的生成过程就是学习者原有的认知结构和从环境中接
受的感觉信息相互作用,主动地选择信息和注意信息,以及主动地构建事物的意义的过程。教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发,精心设计能够给学生提供经验的情景
B. 维特洛克的认知灵活论:学习包括两方面的建构,既要提供建构理解所需的基础,又要
留给学生广阔的建构的空间,让他们针对具体情景采用适当的策略
❀社会建构主义学习理论与应用❀
A. 重视学生之间的社会交往和与环境的互动对建构的作用,重视在学习过程中形成的非正
式的经验背景的作用。强调个体的学习过程是学习者以自己的方式建构对事物的意义,不存在唯一的标准的理解
B. 教学过程中,教师提供解决问题的原型,即创设与真实情境相类似的教学环境并指导学
生进行探索。重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用,提倡合作学习和交互式学习
【四、 学习动机】
1. 学习动机概述
❀学习动机的内涵❀
学习动机是动机在学习活动中的表现,是引起和维持个体进行学习活动,并是活动朝向一定的学习目标,以满足某种学习需要的内部心理状态,主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因
❀学习动机的分类❀
A. 根据社会意义,分为高尚的和低级的
B. 根据起作用的时间长短,分为间接远景性的和直接近景性的
C. 根据作用的大小,分为主导性和辅助性
D. 根据分布特点,分为普遍型和偏重型
E. 根据产生的诱因来源,分为内部和外部两类
F. 奥苏伯尔认为,学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。学校情境中的成就动
机主要由三种内驱力构成:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
❀学习动机的作用❀
A. 学习动机以学习目的为出发点,是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力
B. 学习动机能增强学习的努力程度,使学生积极主动、持之以恒地学习
C. 学习动机影响学习效果
2. 学习动机的主要理论
❀学习动机的强化理论❀
A, 行为主义心理学
B, 强调由外部刺激和强化引起外部动机,个体之所以具有某种行为倾向,取决于先前这种
行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系
C, 强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量
D, 有五种类型的强化可用来增强学生学习动机:1)社交强化物;2)活动强化物;3)象
征性强化物;4)实物强化物;5)食物强化物
E, 广泛应用于教学实践,奖惩的手段的确可以得到立竿见影的效果,但忽视了学习者的主
动性和自觉性,可能会产生负面结果
❀学习动机的需要层次理论❀
A. 人本主义心理学家
B. 认为动机由多种不同性质的需要组成,各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分
C. 基本需要分为七个层次:1)生理需要;2)安全需要;3)归属和爱的需要;4)尊重的
需要;5)认识和理解的需要;6)审美的需要;7)自我实现的需要
D. 这些需要从低到高排成一个序列,较低级的需要至少要达到部分满足之后才能出现对较
高级需要的追求
E. 七层次需要分为两类:1)—4)称为基本需要,为人所共有,是生存所必需,称为缺失
性需要;5)—7)称为成长需要,对于个体适应社会有重要意义,是动物与人的区别所在
F. 基本需要和成长需要相互制约、相互影响:1)基本需要是成长需要的基础;2)成长需
要对基本需要起引导作用
G. 对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义;把学习的内部与外部动机结合起来,对教
育具有重大的实际指导意义,但忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用,也有其局限性
❀学习动机的认知理论❀
A. 期望——价值理论
a. 阿特金森
b. 基本假设:行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的
主观价值
c. 成就动机由两种性质相反的成分构成:1)追求成功的意向;2)回避失败的意向 d. „„的意向由三个因素决定:1)„„的内部动机水平;2)„„的可能性;3)„„
的诱因值
e. 成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差
f. 综合了需要、期望和诱因价值,把人的动机的情感方面和认知方面统一起来,揭示
出影响成就动机的某些变量和规律。但理论模型不够完善,不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素
B. 成败归因理论
a. 最早由海德提出,分为情境归因和性格归因
b. 维纳进行了系统探讨,把活动成败的原因主要归结为六种原因:能力高低、努力程
度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素
c. 以上六种原因分为三个维度:控制点(原因来源)、稳定性归因和非稳定性归因、
可控制归因和不可控制归因
d. 个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度
e. 能从学生的角度分析其学习成败的原因,而学生的归因可预测其今后的学习动机,
因而在教育上有重要的意义
C. 自我效能感理论
a. 班杜拉
b. 个体行为的启动和改变取决于两个因素:1)对工作性质的了解掌握情况;2)根据
经验对自己实力的评估判断,即自我效能感
c. 效能期望是指个体对自己能否完成某项活动能力的推断,即对自己行为能力的推测 d. 自我效能的功能:1)决定个体对某项活动的选择和坚持;2)影响个体面对困难的
态度;3)影响个体新行为的获得和已获得行为的表现;4)影响个体在活动中的情绪状态
e. 影响自我效能的因素:1)直接经验和归因方式;2)间接经验;3)书本知识和他
人的意见;4)情绪唤醒;5)身心状况
f. 博取了联结派和认知派动机理论的合理之处,突破了二者的某些局限,拓展了强化
理论关于强化的含义,使之更符合实际,也扩大了传统认知学派关于期望的范围,把人的需要、认知、情感有机结合起来,具有很强的理论和实践价值
D. 自我价值理论
a. 科温顿
b. 吸取成就动机理论的求成需要和避败需要的理念,也受到维纳归因理论的影响 c. 从学习动机的负面着眼,从学生自尊需要出发,试图探讨学校教育实际中出现的棘
手问题
d. 自我价值感是个体追求成功的内在动力。学生学习动机的一个重要方面是维护自我
价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值
3. 学习动机的培养与激发
❀影响学习动机的因素❀
A. 内部条件:1)学生的自身需要与目标结构;2)成熟和年龄特点;3)学生的性格特征
和个别差异;4)学生的志向水平和价值观
B. 外部条件:1)家庭环境和社会舆论;2)教师的榜样作用
C. 培养措施:1)了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生;2)重视立志教育,加强
对学生进行成就动机训练;3)帮助学生树立正确的自我概念,获得自我效能感
D. 激发措施:1)创设问题情境,激发学生的认知好奇心;2)运用强化理论,激发学生的
学习动机;3)开展学习竞争,激发学生的学习动机