科学史的意义

科学史的意义

吴国盛

（北京大学 哲学系，北京100871）

摘 要 讨论了科学史四种可能的意义和用处：为科学服务、为现实服务、为素质教育服务、为学术而学术。

关键词 科学史的意义；素质教育；为学术而学术

中图分类号

文献标识码 A 文章编号 1000-0798(2005)01-

为什么要学习科学史，科学史有什么用处？这是我们实用主义的文化传统带给我们的一种思维方式。学习一门新课，学生通常会问为什么要学，教师通常感觉有必要解释这个问题，于是，教材也会在开篇部分讲讲这门课的意义（其实就是用处）。不独科学史如此，不独科学史的教学如此，在我们中国，大凡实用性不强的学科都在时时申辩自己学科的意义和存在的理由，以便能够获取足够的资源以维持学科的生存和发展。这里我们讨论科学史四种可能的意义和用处，以及它们的限度。

1 为科学服务

最早的科学史实践者通常都是科学家，对他们来说，科学史的意义就在于为科学本身服务。要么，它有助于教学，能够提高学生的学习兴趣，帮助学生尽快掌握已有的科学理论；要么，它从历史记录中为当代科学前沿问题寻找可资借鉴的解决方案。这是我们经常在科学史著作中见到的理由。

历史故事可以提高理科学习的趣味性，起着把科学知识包上“糖衣”的作用。对某一学科、某一理论之历史来源的追述，有助于学生更好地理解这门学科和这个理论。正是基于这个事实，科学史经常被作为普及科学知识的一个重要的手段（当科普受到高度重视的时候，科学史可以申明自己最能发挥科普的功能），科学史也经常被置于理科教科书的开头章节。迈尔在写《生物学思想发展的历史》时，目的正是为学生更深入地理解生物学的当代问题。他说：“认为学习一门学科的历史是理解其概念的最佳途径。只有仔细研究这些概念产生的艰难历程——即研究清楚早期的、必须逐个加以否定的一切错误假定，也就是说弄清楚过去

[1]的一切失误——才有可能希望真正彻底而又正确的理解这些概念。”

从历史研究中为现实的科学难题找答案，这曾经是近代早期科学界的一种习惯做法。现代科学史家们发现，近代早期的不少科学家居然有一种通过研究过去来发现科学真理的倾向：“只是在最近我们才刚刚开始意识到在近代科学的先驱者们当中一种十分奇怪的历史主义的重要性，这种历史主义使他们如此深地陷入到赫尔墨斯传统之中，以致于他们把他们的科学想象为对古代真理的一种重新发现，以前这些真理曾经被那些有天赋的、纯朴的哲学的创立者们所清楚地领悟。因此，牛顿认为，诸如像阿那克萨哥拉和卢克莱修这样的古人，不仅知道原子，而且认为它们具有惯性；此外，首先是埃及人，而后是毕达哥拉斯学派，他们收稿日期：2004-12-19；修回日期：2005-01-30

作者简介：吴国盛，1964年生，湖北武穴人，教授，北京大学哲学系副主任、学应用伦理学中心主任、科学传播中心主任。

除了讲授过哥白尼体系之外，还懂得在《原理》的数学科学中的万有引力原理及其应用。”（[2]，213页）当然，这个在今天看来奇怪的倾向到18世纪就逐渐消失了。但是，在某些特定的学科特别是偏博物学性质的学科，某些问题与学科的历史演变有关，因而在这些学科

①里，历史研究还被认为是现实的科学研究的一部分。在中国，天文学史家席泽宗目前是职

业科学史家中唯一的中国科学院院士，他关于中国古代新星和超新星记录的考订，对于现代天体物理学关于射电源的研究有重要的参考作用，因此他的天文学史研究本来就属于天文学的一个部分。

这种为科学本身服务的科学史往往被称做“科学家的科学史”，通常是专科史，而且通常是极端的辉格史。相反，现代科学史家普遍意识到，自己反辉格的“科学史家的科学史”对科学研究基本上没有直接的用处，虽然在科学教育方面并非没有间接的用处。

2 为现实服务

我们经常听说的科学史的第二个方面的功用是为现实服务。过去，为现实服务主要体现在将科学史赋予意识形态的功能。比如，它可以帮助学习者更好地认识到“科学技术是第一生产力”，从而更好的爱科学、学科学、用科学，更自觉地投身于“科教兴国”伟大战略的实施中去；再比如，它可以帮助学习者树立正确的世界观、人生观和方法论；还有，可以加强爱国主义教育。可以肯定，具有意识形态功能的科学史必定是某种极端的辉格史。随着反极端辉格倾向成为共识，随着科学史学科自主性的加强，它的意识形态功能将会弱化，虽然不可能完全没有，正像完全的反辉格是不可能的一样。

以爱国主义为例。这曾经是研究中国科技史的一个主要的动机。科学史研究何以能够具有激发爱国主义的功能？爱国主义通常是在国家落后、国力不振、国运危难之际的一种特别强烈的时代要求。20世纪的中国基本上是一个经济上落后的发展中国家。与先进的发达国家相比，我们在许多方面是不行的。但是，如果能够有证据表明我们的祖先在许多可比的方面曾经领先于世界，那就可以激发一些民族自豪感，抵消一些消极悲观的情绪。为了可比，就必须立足于现代科学。所以，爱国主义的科学史通常立足于现代科学的框架，在中国古代的典籍里寻找相应的资料，以证明中国在该方面是曾经领先的。李约瑟的工作使西方人了解

[3]了中国人的诸多“领先”，因此一直受到中国人民的欢迎，被称为“中国人民的老朋友”。

但是完全服务于“爱国主义”的逻辑，科学史有可能受到歪曲，历史上的有些成就有可能被片面的拔高。再说，这种“领先”的逻辑如果走过了头，反倒会令国人产生洋洋自得的感觉，而意识不到眼下的落后，起不到“知耻而后勇”的激励作用。最近十多年，这种逻辑在中国科学史界有不少反省。席泽宗先生在一篇序言中说：“研究中国科学史的老一辈科学家多是从科学开始。他们本来有一定的国学基础，在他们学习了近代科学以后，发觉有些东西在中国古代的文献中能找到类似的或原始的形式，于是他们就用考证的方法，以编年史的形式，寻找中国古代的科学发现和发明。这种作法对于振奋民族自尊心和宣传爱国主义很有作用，对于科学史这门学科的发展也起了促进作用，但也有它的局限性。他们对于先人的发现、发明的社会背景以及与其他文化分支的关系所作的分析很少。同时，由于宣扬爱国主义① 席泽宗，1927年生于山西垣曲，1947年入中山大学天文系，1951年毕业，进中国科学院编译局工作，以后在中国科学院自然科学史所工作，曾任所长，现任中国科学技术史学会理事长。1991年当选为中国科学院院士（数理学部委员）。1954年受命研究中国历史上的超新星爆发记录，1955年发表《古新星新表》（《天文学报》，1955年第2期），1965年又与薄树人合作再发表《中朝日三国古代的新星记录及其在射电天文学中的意义》（《天文学报》，1965年第1期）。这两篇论文在国际天文学界引起巨大反响，被大量引用。“美国著名天文学家斯特鲁维等在《二十世纪天文学》一书中只提到一项中国天文学家的工作，即席泽宗的《古新星新表》。”（江晓原：《著名天文学家席泽宗》，《中国科技史料》，1993年，第14卷第1期）。1981年，席泽宗发表《伽利略前2000年甘德对木卫的发现》（《天体物理学报》，1981年第2期），将人类认识行星卫星的历史提前了2千年。

这样一个目的，对于明末传教士东来以后的科技史注意不够。”

为现实服务还有第二个方面，即为现实的科技政策服务。随着科学史意识形态功能的弱化，它作为科技政策之“思想库”的功能浮现出来。过去的20年来，我们的社会由“以阶级斗争为纲”转向了“以经济建设为中心”，经济发展成了压倒一切的任务，而科学史据说可以揭示科学技术的发展规律，特别揭示科学技术与经济发展之间的相关关系，从而能够指导科技发展战略的制定，指导经济建设主战场的战略和战术决策。

这种看法某种意义上是对的，而且就高层决策要求助于科学史这种专门的学术研究而言，表现了我们社会的一种进步，也确实为科学史学科服务于社会提供了一个渠道。但是，能够为决策服务的只是科学史学科的社会史、外史研究部分，而思想史、内史研究并不能直接地起这样的作用。即使是科学社会史研究，也与具体的、当下的科技政策研究不完全相同。如果过份的强调科学史的社会服务功能，就会使科学史家都跑去搞科学社会史，甚至专门研究一些短期项目，久而久之，会丧失这门学科应有的历史眼光。此外，没有内史相制衡的科学社会史也慢慢会变成了一种“科学缺席”的科学史，这将对科学史学科的发展产生不利的影响。

[4]

3 为素质教育服务

科学史作为一门历史学科，其天然的功能似乎还在教化领域，这就是目前越来越为大家认可的科学史的教育功能。今天中国的教育界越来越认识到，过去那种英才教育、专才教育的教育思想，既不符合教育的真正目标，也不能适应当今社会的需要，因而提出了素质教育、通识教育的概念。应该说，科学史学科在推进素质教育方面，有着特殊的作用。

科学史的基本功能是打破文理隔阂，让理科学生懂得一些历史，让文科对自然科学有一个基本的概览。对目前严格分科的教育体制来说，这个基本功能格外的突出。随着严格分科体制的弱化，淡化专业的通识教育逐步体制化，大学低年级文理界限不再那么突出和分明，科学史的这一基本功能也会不再那么突出，但依旧是有特色的，是其它文科或理科课程所无法取代的。

科学史可以帮助培养学生的历史感和批判精神。古罗马作家西塞罗说：“一个人不了解

[5]他出生之前的事情，那他始终只是一个孩子。”历史意识是一个人、一个民族成熟的标志。

[6]弗兰西斯·培根说：“读史使人明智”。因为历史感之中包含着一种清醒的判断能力，即

根据背景和情境来对事物进行判定的能力，而避免失之片面和武断。现代只通过教科书来了解科学的青年学生，往往对科学持有一种非历史的眼光，以为科学的理论与生俱来的正确，是万古不变的永恒真理，以为科学是从一些天才的头脑里蹦出来的，一旦问世就永驻神圣不可侵犯的地位。而从科学发展史上，我们看到的是真理与谬误相交织的过程，科学理论的演变就像是积木拼图游戏一样，先是在黑暗中摸索，继而渐渐地浮现出来；我们看到的是，科学像其它的人类文化一样，实际上植根于特定的文化土壤，是由特定的文化素养和文化传统的人推动的，并依赖特定的历史条件而产生出来。

科学史可以帮助树立全面而准确的科学形象和科学家形象，领悟科学精神和科学的人文性，从而沟通文理，加深对科学本身的理解。某种极端的专业科学训练，有可能把学生培养成不关心社会、不关心他人，对道德和艺术不感兴趣，而只在某一专门领域有着熟练的技巧的人。我们知道，这不是科学和科学家的真相。在历史上，伟大的科学家都不仅增长人类的自然知识，也传承独立思考、追求自由的科学精神，传播在人类生活中相当宝贵的协作、友爱、同情和宽容精神。科学史最有利于恢复这样的科学家形象，而单纯通过理科教科书的学习，并不能知道创造这些科学理论的科学家究竟是个什么样的人。此外，科学史还揭示科学与人类其他文化比如哲学、宗教、政治、文学等的关系，以及科学的文化背景，从而让人领

悟到人类文化的统一性，领悟到科学其实也是人类文化的有机组成部分。

尽管科学史对于素养教育的好处十分明显，但在科学教育界也存在着另外一种声音，就是认为科学史对于习常的观念太具有颠覆性，因此不宜让年轻而易受影响的大学生知道得太多。美国物理学史家布拉什1974年发表的一篇文章题目就叫做“科学史是否应被定为X级？” （[2]，232页）文中讨论了，由于科学史越来越揭示出与理科教科书不太一样的科学形象，是不是应该像电影分级那样在科学教育中将科学史定为“少儿不宜”的X级。的确，20世纪下半叶的科学史与科学哲学研究，极大地瓦解了传统的科学形象。科学不再被仅仅看成是对客观事实的发现，“客观性”不再是科学发展中的唯一主题；传统教科书给出的“假说－演绎”方法论（理论应该与实验事实相符合），也被许多伟大的科学家亲口否认；对实验证据的屈从或者至少是尊重，被证明并不是科学史的事实。爱因斯坦强调，科学是人类精神的自由创造和自由发明。狄拉克则说：“一个理论家宁可要一个美的方程，也不要一个丑的但结果与实验数据更相近的方程。” （[2]，243页）普朗克更是有一条在科学界传诵的“普朗克原理”：“新的理论很少由于理性地说服了对手而得到认可，人们只需等待，直到对手死去。” （[2]，243页）无疑，现代科学史在培养学生怀疑的态度和批判的精神方面，在反对教条主义的科学形象方面，能够起到重要的作用。但是，科学的发展过程中还有另一面，那就是库恩所说的“常规时期”。在这一时期，观念革命已经完成，成熟的概念框架已经成型，科学家的主要任务是在“范式”的支配下“解难题”。因此，在这种常规时期，需要让学生学到“规范”的方法论，学到一点一滴地积累科学知识的基本程序。而且，科学史上的大部分时期都是常规时期，大部分科学家都是“常规科学家”，革命性的科学家只是少数。对“常规时期”的科学教育来说，也许辉格史是受到欢迎的，而今天的职业科学史家的作品反倒应该谨慎使用。

提出“范式”概念的库恩本人，其实是想揭示在科学发展过程中实际存在的常规与革命、传统与变革之间的那种基本的（必要的）张力。同样，在科学史为素质教育服务这个问题上，同样存在着这样的张力。在这里，辉格史与反辉格史应该因着不同的情境而达成不同的平衡。对我们中国目前的情况而言，反对教条主义、恢复科学的历史形象似乎还是主要任务。反辉格的科学史应该发挥更大的作用。

4 为学术而学术

除了为科学、为现实、为教育服务外，科学史作为一门学术事业还有它独特的意义。一个学科如果完全作为附庸而存在，那它将不具备长久的生命力，它对于科学、现实和教育事业的支持也将是短暂和无足轻重的。“为科学而科学”、“为学术而学术”是希腊自由学问的基本动机，也是现今一切学术事业健康发展的真正秘密。捍卫学科的自主性，捍卫学术独立的尊严和价值，是一切学问发展的前提。这一点对于我们中国这个有着强大的实用传统而又缺乏学术自由传统的国度来说，是特别难以深入人心的，有待中国的科学家和学者自身持久的努力。

捍卫科学史学科的自主性，并不是说科学史就不与其它学科发生关联，恰恰相反，科学史是在与科学哲学、科学社会学等学科的交叉、渗透的过程中发展自己的，并进而成为这些科学人文类学科的基础平台。早在科学史学科的脱颖而出之日，英国历史学家巴特菲尔德转述另一位法国科学史家的话说：“如果科学史仅仅是从属于进行实际工作的科学家，这种自主性就永远不会达到它自己的目标。作为一个策略，那些在这一学术分支中从事工作的人物应建立与历史学家的联系，而不是建立与科学家的联系。” [2]，173页）他的意思是说科学史应该属于历史学，而不属于自然科学。事实上，科学史的首先任务还不在于成为科学哲学、科学社会学等科学人文类学科的基础平台，而是构造一部特殊类型的人类文明史，一部

以科学和技术作为主要的历史解释要素的历史，这样的历史同哲学史、宗教史、艺术史一样重要，甚至更为重要。

参 考 文 献

1 （美）迈尔．生物学思想发展的历史[Ｍ]．涂长晟译. 成都：四川教育出版社，1990. 23． 2吴国盛．科学思想史指南[Ｍ]．成都：四川教育出版社，1994．

3卢嘉锡．中译本序[Ａ]．李约瑟．中国科学技术史[Ｍ]．第１卷．北京：科学出版社，1990． 4席泽宗．序[Ａ]．董光璧．中国近现代科学技术史[Ｍ]．长沙：湖南教育出版社，1997． 5韩震. 历史哲学：关于历史性概念的哲学阐释. 昆明：云南人民出版社，2002. 17. 6培根论说文集·论学问[C]．水天同译．北京：商务印书馆，1983，第2版．180．