以基础教育课程改革为核心内容的校本研修研究研究报告

“以基础教育课程改革为核心内容的校本研修研究”

研 究 报 告

由成都教育学院周小山教授牵头主研的“以基础教育课程改革为核心内容的校本研修研究”，是全国教育科学“十五”规划课题（批准文号：FHB01212）。本课题以基础教育课程改革为背景，以推进学校新课程改革和教师专业发展为目标，对校本研修的理论、途径、方式和管理进行研究，并大力推进研究成果向实践转化。课题于2000年开始相关问题先期研究，2002年立项，先后历时4年，课题按要求完成了研究任务。

一、课题意义与目标

以《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布为标志，我国基础教育新一轮课程改革于2001年正式启动。秉承“一切为了学生发展”的基本理念，新课程改革涉及课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等各个方面，改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次基础教育课程改革所未有的。新课程对教师专业素质提出了新的要求和挑战，《纲要》明确要求“中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容”。教育部《关于印发（关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见）的通知》强调：“开展新课程实验推广工作，是全面推进素质教育，提高民族素质的一项重要举措。在新课程实验推广的进程中，广大中小学教师是新课程实施的主力军。为了使新课程实验推广工作顺利进行，各地必须认真做好新课程师资培训工作，这是当前和今后一个时期中小学教师继续教育工作的一项十分紧迫的重要任务。”

课题组坚信：新课程改革必须以教师专业发展和倾情投人为前提，围绕新课程进行师资培训是教师继续教育工作的重要任务，是师资培训的核心内容。同时，新课程的上岗培训不是一劳永逸的培训，问题将在实施中暴露，困惑将在实里中产走，须速程看要查禁学室里中堂屋与员善；效途程咂资培训将贯穿在新课程实施和推进过程始终。校本研修立足实践、立足全员、立足教师可持续发展，是实现新课程和教师专业发展的最佳选择。

基于此，课题组试图通过课题研究，实现以下目标追求：（1）探索新课程校本研修模式，提高校本研修质量，提高学校和教师适应新课程的能力，促进教师专业发展。（2）促进研究者和培训机构深人研究教师继续教育，开发适应新课程师资培训的课程资源，探索有效的校本研修运作方式。（3）强化基层学校及教师的主体意识，树立自我发展观念，建设先进的学校文化、教师文化和课程文化，增强学校和教师参与基础教育课程改革的内在动力和可持续发展能力。（4）进行区域教师继续教育政策研究，为区域教师专业发展提供咨询、提供校本培训经验。

二、课题研究过程与方法

本课题以行动研究为主要研究方法。其要义包括：以校本研修的实践为研究对象，从课程改革和教师专业发展的实践活动中确定研究问题，研究既立足解决实践问题，又引领实践不断发展；研究主要在实践工作中开展，在教育现场进行，在“工作中研究”，在“工作中改进”；研究要不断提高校本研修实践水平，并进行理论概括，提出操作策略和具体方法；以实践者为主要研究群体，实践者和理论工作者共同参与，促进理论与实践的双向互动和发展。为了整体推进研究工作的顺利实施，课题组除制订了以行动研究为主要研究方法的研究方案之外，还提出了《关于推进“新课程的校本教师培研究”的指导性意见》。

（一）以实践问题为研究课题

本课题以校本研修实践中的问题为研究课题，不断跟踪校本研修实践需要，与时俱进地调整研究任务和方向，以服务和指导校本研修实践。课题组的所有研究问题均来源于实践，并通过研究指导和改进了实践：课题组认真研究了教师适应新课程面临的诸多问题和困难，组织开发了大量的文本资源和网上资源、音像资料支持校本研修。为了深入了解和研究校本研修的实践状况，课题组进行了校本研修的调研。从现实状况分析人手，课题组分析了校本研修的组织状况和实施水平，并由此提出分层要求、分层管理的主张。针对校本研修对院校培训的简单模仿，课题组进行了有效校本研修的研究，提出了“归纳性提出研修主题、研训一体实施、促进交流与分享”等方法和策略。为了充分体现以人为本，针对突出的工学矛盾，课题组提出“放飞学习者、放飞学习方式”，多种方式和途径实现教师专业成长，研究了工作学习生活一体化的

途径和方式。适应多样的学习方式，课题组研究并提出了“虚”“实”结合的校本研修管理改革。运用信息技术促进教师专业发展是教师教育的重要趋势，课题组调查了中小学教师信息技术的运用状况，并对运用信息技术促进校本研修提出了思考和建议。县级教师培训机构适应校本研修发展是实践提出的又一研究课题，课题组也对此进行了研究和讨论。这些研究不仅现实地回答了以基础教育课程改革为核心内容的校本研修实践需要，而且提炼了大量认识成果[见《工作报告》二（三）]。

（二）积极促进研究成果向实践转化

行动研究的成果要体现为行动的改善和促进。课题组积极促进研究成果向实践转化，促进实践发展，并在实践中检验和发展已经获得的认识成果。课题组促进研究成果向实践转化主要有四个层面：

首先，课题组从适应新课程需要出发，满足教师学习新课程和校本研修的需要，课题组研究了新课程背景下校本研修的主要内容，组织开发了大量服务校本研修的新课程培训资源，这些资源有力地支持和服务了成都市的校本研修，影响遍及全省乃至全国[见《工作报告》二（三）]。

第二，建立课题实验基地学校。基地学校参与相关子课题研究，并接受了课题组的重点指导。我们先后七次组织基地学校参与课题开题论证、专题研讨、现场研讨和交流，以会带训、以会带研。同时数十次深入基地学校进行有针对性的指导。基地学校提供了课题研究的实践现场与实践经验，根据各校需要各具特色地实施了校本研修，基地学校的经验为区域教育行政部门和教师培训机构所开发利用，又促进了区域校本研修的发展。

第三，在成都地区开展校本研修的区域实践。课题组参与了成都市近年来中小学教师继续教育（特别是新课程师资培训）各项政策、措施设计，促进研究成果转化为区域教师继续教育的政策，促进区域实践，使成都市校本研修的范围不断扩大，质量不断提高。与此同时，课题组先后在5期校长培训班开设“校本研修”和“校本课程开发”的课程，使校本研修已有的研究成果及时转化为成都市中小学校长上岗培训和提高培训的课程。课题组成员先后在武侯区、金牛区、青羊区、锦江区、成华区、双流县、崇州市、新津县、都江堰市、新都区、郸县等区县的教育系统干部会、干部培训班等活动中宣讲课题研究成果，介绍校本研修的相关理论和操作策略。2002年6月、2004年6月先后两次召开了成都市校本培训（随着研究的进展，课题组曾经有从“培训”到“研修”的改变，在本文中，尊重研究实际，有的地方用“培训”，有的地方用“研修”）现场研讨会。2003年11月，课题组研究成员在成都市教师继续教育工作会上作了校本培训的专题报告。课题组的活动和课题研究的扩散极大地推动了成都地区的校本培训发展。

第四，在省内外寻求实践验证，进行成果推广。课题组成员接受邀请先后在山东、安徽、河北、云南等省级培训活动和研讨会上介绍研究成果，并在“中国高等教育学会教师教育分会（全国教师教育学会）成立大会暨教师发展学术论坛”和“基于现代信息技术环境下教师专业发展学术交流会”大会上发言，介绍研究成果，推进成果转化[见《工作报告》二（三）]。课题组主要研究人员周小山、严先元、陈大伟作为四川省中小学教师继续教育专家组成员，广泛深人地参与了四川省中小学教师继续教育相关政策的讨论和新课程培训实施，在全省范围内促进了研究成果向实践转化。研究成果在省内外的推广，不仅促进了省内外校本研修的发展，而且提高了成都教育学院在全国的知名度和影响。

三、课题研究取得的主要认识成果

（一）对“校本研修”的基础性认识

课题组认为，“校本”有三方面含义：一是为了学校，二是基于学校三是通过学校。“通过学校”意指学校是推进校本培训的主体：决策的主体、实施的主体、管理的主体。“通过学校”突出了“决策”“管理”在校本培训中的重要作用。

校本培训是在学校层面实施的促进教师专业发展的活动。作为“活动”，校本培训具有活动主客体、活动方式方法、活动组织管理、活动条件场所等要素，包括决策、实施、管理的过程。定位于“活动”，有利于突破仅在“培训实施”层面讨论校本培训，从而在更广阔的视野中实践校本培训。“学校层面”与院校的培训活动相区别，“促进教师专业成长”关注的对象直接指向本体对象——“教师”，而在教师发展的目标上，则又集中于“专业发展”。这中间有三个基本理念；（1）校本培训以教师发展为本（2）教师的专业发展将促进学校发展和学生发展，教师发展是目标，学校和学生的发展是教师发展的结果；（3）衡量一次校本培训的评估标准，主要看：教师是否需要（培训前，所涉及的培训内容是否是教师关心的，是否来源于教师教育实际生活），教师是否喜欢（培训中，教师是否积极参与，教师的经验和体会是否得到尊

重），教师是否满意（培训结果对教师是否有帮助）。

从“培训”到“研修”，带来了以下理念和实践的变化：目标定位上要将教育教学问题解决和教师专业发展目标有机整合，研修强调对教师面临问题的关注，强调教师的参与，强调教师已有经验的利用和提升。话语主体由培训者向中小学教师转移。话语内容由学科中心向问题中心转移，从理论性话语一统天下的局面转向理论与实践结合，同时，话语主题的选择方式将从“规范性演绎”为主向“灵活性归纳”为主演变。话语方式由“我讲你听”、“我说你记”的单向信息传递向强调对话与交流转移。发动方式由外源式发动为主转向内源式发动为主。

（二）对校本研修与学校发展的认识

“校本研修”作为一种立足于学校、解决学校教育实践问题、充分发挥教师专业自主性的教师教育形式，其旨意就是要推动学校建设走向更高的层次。

1．校本研修是建立学习型组织的实践

把学校建设成学习型组织不仅是学习化社会对学校提出的要求，也是学校自身发展的需要。当校本研修成为学校成员的一种生活方式的时候，学校变成了“学习与工作共同体’，这将使学校成为“一个目标明确的场所、一个相互交流思想的场所、一个充满正义的场所、一个纪律严明的场所、一个互相关心的场所、一个欢庆聚会的场所。”这样的学习型组织，也正是彼得·圣吉在《第五项修炼：学习型组织的艺术与务实》中所提出的更符合人性的组织模式，它具有崇高而正确的核心价值、信念与使命，具有强韧的生命力和实现梦想的共同力量。因此，在校本研修中，要努力体现以下特点：（1）以“工作即学习”为教师学习的观念；（2）以“自我超越”为教师学习的内在动力；（3）以“改善心智模式”和“系统思考”为教师学习的基础；（4）以“共同愿景”为教师学习的目标；（5）以“团体学习”为教师学习的途径。

2．校本研修是重建学校文化的探索

“学校文化”是一个囊括了学校集体成员的行为方式的广泛概念。学校文化包括了制度文化、教师文化、学生文化、环境文化等要素。学校文化对学校每个成员都有着重要的导向、涵育、激励、调控功能，深刻地影响着每个成员的价值选择和行为取向。学校的变革与发展（包括建立学习型组织以及课程改革等等），其实质都是一种文化的变革、一种文化的重建。新课程要求学校建立一种开放的、探究的、合作的文化。国外学者亨德森认为，革新的（生态的）学校文化的核心是一组共享的价值和信仰，它应该体现如下的概念：（1）开放、多向、诚信的沟通形式；（2）互相合作的社群观；（3）持续对话与慎思熟虑；（4）根据计划与实际积极地探讨解决问题；①个人与团体的反思与行动。我们推进的校本研修，正是体现了这种文化取向。

3．校本研修是学校自我发展的机制

学校发展的根本动力，来自学校的现状同客观现实对学校提出的要求之间的矛盾。从一定的意义上讲，每一个学校现有的传统、经验、行为和处理问题的方式都有独特性，是其他学校的观念系统和实践模式所不能替代的。校本研修正是着眼学校自身的发展、开发学校的人力资源、解决发展中的特有问题的一种系统设计，它必然成为形成学校特色的一种内在机制。

4．校本研修是课程创生的平台

随着课程政策向“三级课程管理体制”转型，学校与教师开发校本课程的要求被提上了日程，校本课程开发成为校本研修的一项重要议题。通过校本研修，不仅要开发出反映本校、本班和周边环境特点的校本课程，它还推动着教师充分整合各种课程资源，从“传输”走向“对话”，在与学生的有效互动中生成和创造出新的经验——课程。

5．校本研修是学校与环境进行信息与能量交换的系统“校本”绝非“本校”。校本研修需要从环境中吸取信息与能量，需要外界能人（包括专家、教研人员和其他学校的优秀教师甚至“社会人”）的介人和专业引领，需要相互的交流、借鉴和碰撞，需要“请进来”和“走出去”。校本研修正是在这样的系统运行中，获得自身所需的资源，同时也输出一份“贡献”。

（三）对校本研修促进教师专业发展的认识关于专业发展的主要取向。课题组认为，除了“总结起来，似可把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下的三类取向：理智取向的教师专业发展、实践——反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。”三种取向外，还存在技术取向的教师专业发展。校本研修适应了实践——反思取向和生态取向的教师专业发展方向。

（四）对校本研修与新课程关系的认识

课题组认为：新课程实施要依托校本研修的平台，新课程的上岗培训不是一劳永逸的培训，新课程的问题将在教学实施中暴露，新课程的困惑将在教学实施中产生，新课程需要在教学实施中发展与完善，新课程师资培训将贯穿在新课程实施和推进过程始终。教师在新课程实施中问题困惑的产生具有现场性、多样性、长期性、解决要求及时性等特点，因此，必须在后续培训中，加强校本研修。

新课程为校本研修发展提供了方向，具体表现为：

1．新课程实施提供了校本研修的主要内容［见四（三）］。

2．新课程师资培训为校本研修发展提供了主要方向，新课程的校本研修应该确立以下观念：参与，就是要推动全员参与，引导教师心理和行为调整。开放，倡导教师以开放的心态乐于吸收各种文明成果和新鲜经验，善于开动脑筋进行发散思维。互动，强调教师与学生、教师与教师、教师与专业人员之间积极进行对话，认真进行交流与合作。实践，引导教师把学科和课堂作为“实验基地”，通过对考察行动的研究解决工作中的实际问题，在课程与教学的实践中提高教育教学能力。反思，促进教师以自身的工作实践为思考对象，不断进行自我审视，不断提升经验层次。创新，鼓励教师尝试、探索和发现，研究新情况，发现新问题，创造新经验，“超越昨天，超越自我。［l］

3．新课程理念为研修文化建设提供了思路。新课程理念“一切为了学生发展”，为确立校本研修的核心理念提供了方向。校本研修应有的核心理念是“以教师专业发展为本”，因此，校本研修必须尊重教师、发展教师、充分发挥教师在研修中的主体地位和作用，以教师教育教学中的问题解决为抓手，促进教师专业发展。新课程提倡“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”的学习方式。而校本研修则要着力建设反思、合作、创新的学校和教师文化。

（五）校本研修的发展阶段与发展方向

课题组认为，从发展水平看，校本研修有三个层次，在不同层次有不同的关注重点。在关注任务阶段，校本培训的组织活动的主要特征是他组织，为了避免学校独立开展培训带来的风险和流于形式，教育行政部门和培训院校必须对学校的培训活动进行监管，要明确校长在校本研修中的责任和作用，帮助学校建立相应组织管理结构和制度，加强视导。关注效益阶段的组织特征表现为学校层面的自组织，教育行政部门和培训院校要及时从直接的监管转向提供信息、能量与服务，鼓励和支持学校自主选择、灵活实施，使校本培训向更高层次自组织演化。在关注生命阶段，教师的学习成为自组织活动后，教师的继续学习主要采取自我管理，学校则主要应创造和提供教师自组织的环境和条件，以建立“终身学习、全员学习的学习型社会”为方向，以学习型组织理念建设和发展学校，促进教师自主选择发展目标，实现自主发展。

课题组认为，教师的知识和智慧所具有的建构性、个体性、情境性、实践性的特征，决定了教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的；教师知识与智慧的形成需要经历实践，需要在实践中得到检验与发展，教师知识获得、智慧形成具有不可“灌输性”和不可替代性。事实上，各种培训最终指向教师提高，并且必须通过教师的自觉学习活动才能实现，所以，从一定程度上说，教师学习行为的自组织才是继续教育的根本，自组织是继续教育的方向和根本，促进教师学习自组织是校本研修的发展方向和根本。

（六）校本研修的实现方式

课题组同意，“实践反思”“同伴互助”“专业引领”是校本研修的三个主题词。“实践反思”“同伴互助”“专业引领”既揭示了校本研修的主要实现方式，同时又反应了在职教师专业发展的主要力量包括教师自己、工作中的同伴、给予专业引领的专家。

课题组认为，灵活学习、个性化学习正在成为新的学习要求和时代新的学习特征。这种学习以多样性为特征，以选择性为条件。在多种学习方式出现以后，需要放飞学习者、放飞学习方式。放飞学习者和学习方式意味着教师继续教育是正规学习与非正规学习的统一、正式学习与非正式学习的统一，是多种学习方式和学习途径的统一。教师需要改变学习生活工作方式，实现“工作学习生活一体化”，即“工作学习化”、“学习工作化”、“生活学习化”、“学习生活化”，促进学习、工作、生活有机统一。促进教师工作学习生活一体化，学校要致力于建设先进的学习文化和学校文化，要致力于提供可供选择的丰富的学习资源和学习条件，创造学习机会，构筑教师交流、展示学习和成长成果的平台。

课题组认为，信息技术是实现校本研修的有力工具。与常规学习方式比较，网络技术和网络信息为

自主学习、合作学习创造了新的条件。通过网上学习与交流，可以有效地弥补常规学习的不足，教师享有的学习资源和学习机会更加平等和民主：它提供了更加丰富和优质的学习资源；网络信息的“海量”特点提供了自由选择学习内容和学习时间的机会，有利于提高学习的针对性和实效性，从而实现根本意义上的个别学习和自主学习；利用网络交互讨论，不仅有利于通过网络“协商”促进意义“建构”，而且还可以突破时空限制，使我们得到更多和更加广泛的支持和帮助；教师可以运用快捷的网络通讯，求得及时帮助；另外，网络还更加方便地为教师提供了新的交流场所，它为教师提供了展示自己、实证自己的新平台„„，运用网络组织教师参与学习，需要解决以下一些基本问题：（1）必须首先使教师掌握基本上网手段。（2）建立专门的继续教育网站，有专人管理，有专家参与，并提供相应课程。（3）赋予网络学习合法性，使受培训者在网络学习时，也能通过一些程序取得合格证明。（4）教育网站自身要扩大宣传，使教师了解与认识。（5）在提供“海量”信息的同时，又要注意网络内容信息的实效性，能帮助老师解决一些在教学、教育工作中比较突出的问题。

（七）以发展性评价为主要目的的教师自我评价

课题组认为，校本研修旨在促进教师专业发展，因此发展性教师评价是教师参与校本研修的主要取向：评价目的主要在于促进教师的专业发展，强调教师对自己教学行为的分析与反思，并倡导教师个性化评价。从促进教师自我反思和改进，增加教师成功感的角度，要引导教师感受以下几个方面的变化，从而增强学习积极性。

研修是否带来了更多的教学合理性和有效性？合理性表现为合目的性与合规律性的统一。按照熊川武《反思性教学》的认识，教学合理性包括教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性。“有效教学”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生获得了进步或发展。教学合理性。教学的有效性增加反映了投人和产出的变化，表现为教学效率的提高、教学质量的提高。

研修是否带来了更多的教学自觉性？教学自觉性增加表现为自己开始积极主动追求教育的意义、教学的意义，追求有效的教学，追求有意义的教学生活。自觉性增加意味着研究开始成为一种教师新的生活方式，而研究性教学将成为新的教学方式泊己开始由经验型教师成为研究型教师。

研修是否带来了更多的教学效能感？教学效能感增加表现为对自己教学能力的自信心的增加，它使我们对教学行为导致的结果有更为清醒的认识，并对结果充满信心。教学信心不断增强将使我们的教育生存方式更加积极主动，从而满怀信心、充满活力地进行创造性劳动，享受由创造带来的教师的幸福生活。

四、对校本研修操作要求的概括

（一）实施校本研修的基本原则

1．学校发展与教师个人专业发展需要统一

“校本”研修不是把教师当作“工具”看待，它在本质上是富有人道精神的。培训教师是学校发展的需要，也是教师专业发展的需要，是对教师学习需要的满足。在学校需要与教师个人学习需要之间出现不一致的时候，要从多角度分析审视，既不能完全要求教师牺牲个人的正当需要满足集体需要，也不能完全任凭教师脱离学校的需要追求个人的需要。

2．学校导向与教师自主导向统一

学校导向的实质是按照社会要求和学校发展目标来规划教师发展，教师自主导向则是按照教师个人的主观需求。兴趣、爱好来选择自己的学习内容与方式，在两者存在分歧与差异时，“校本”需要明确学校目标导向的必要性和界限，要做到既要有统一目标规划，又要有教师的个性选择自由。

3．自我驱动与人际驱动统一

“校本”研修强调激发教师个人的内部学习动机，唤起教师终身学习的积极情感，形成不断学习的强烈愿望，因此要展示教学的成就价值，鼓励教师体验幸福，让教师步人自主自培的“快车道”。另一方面，运用“场论”等群体心理学观点，启动教师个体与群体、群体与群体的互动机制，增强教师参与学习的积极性，克服可能出现的“研修懈怠”或“心理抗拒”现象，将自我驱动与人际互动统一起来，构成教师“校本”研修的动力系统，从而内外结合、持续运作。

4．规范性要求与分类分层实施统一

“校本”在指导思想、组织领导、研修基本内容、学习计划、考核检验等方面要有规范的要求，以避免“形式主义”和浮夸；但是，不同的学校和实际情况决定了校本研修必须因校制宜；要根据教师专业生

涯理论和教师一般成长规律，对新教师、一般教师、骨干教师或名师等不同教师层次展开不同的研修。“校本”研修必须兼顾各种层次的差异性，要与不同层级的教师分别会商，制定各自不同的专业发展目标。

5．总体规划与分段达标统一

“校本”应该是循环递进的，每所学校在进行研修规划时，都要有长远的教师专业发展目标，但在一定时期，比如一学年里，又要有具体的培训目标，并且根据具体目标制定“校本”研修方案，如此既方便坚持回顾，又能够从中获得强化动力和新一轮研修的生长点。

6．校内资源开发与校外资源吸纳统一

“校本”不是“本校”，独立性、个性与开放性和共性相对应，“校本”不是把学校的教师培训与外界封闭，只要有利于学校的发展、能解决学校和教师实际困难的需要，社区教育资源、友邻学校的培训资源、专门机构、大专院校的教育资源等等，都应纳入校本研修的资源范畴。

（二）校本研修的实施策略

1．信息输人的策略。以获得新的知识信息、提供实践参照，打破“自足”与“平衡”状态为基本特征，可以采取的方式，如专家讲座、提供“范例”、学习与考察等等。激发教师探索和创新的欲望，提高教师的理论水平和实践能力。

2．行动研究的策略。让教师从经验中学，促进教师成为反思性实践者。通过反思，使教师超越“技术理性”桂桔，掌握“问题筛选一力量选优一运用与反思”的研究模式，改善教学行为并使经验结构化。

3．实践反思的策略。促使教师对自己的教育教学经验进行“内省”，将“缄默知识”明晰化，提高教师的教学水平，发展创新意识，形成教师专业分析能力，改善行为习惯。

4．经验共享的策略。利用教师“经验”资源，为教师展示经验提供各种舞台，使教师在对话与沟通、“教育沙龙”式漫谈、“头脑风暴”、合作学习等情境中，吸取、重组、扬弃和享用“公共”经验，促进相互借鉴和观念碰撞，诱导创新性行为。

5．深层开发的策略。教师不仅是实践者，而且应该是研究者和开发者。激发教师的潜能和创造活力，倡导教师著书立说，组织他们在不同层次上介人“校本课程”和教育新技术的开发利用。

6．任务定向的策略。通过“协商”“契约”等方式，给教师（特别是专业发展水平比较高的教师）提出综合性和挑战性的任务，容许他们自主看书学习、自主地组织自身的进修活动。学校为他们创造条件，进行评估和激励。

7．个性启迪的策略。主题鲜明、生动形象的教育教学个案，可以发挥“知会”（infonn）的、“启发”（inspbe）的功能，促进教师获得教育教学思路与方案。可以收集和建立精粹个案库，并利用多媒体网络学校平台，以文字、声像、图形等多种方式展示给教师；也可以发动教师通过对自己“教历”的研究和课件制作，提炼个案。

（三）校本研修的内容设计

尽管校本研修的“主题”、“课题”是由学校实际存在“问题”来确定的，但从学校与教师持续发展的角度说，某些在某一段时间凸显出的问题，往往并不都是影响深远而又“牵一发动全身”的关键问题。因此，以新课程为核心内容的校本研修必须着眼于学校建设的全局和教师发展的根本，进行系统的思考和总体的设计，建构一个有机整合和相互渗透的内容网络。我们主要从三个维度来确定校本研修的内容。

1．从学校工作的重心看：是学科、课堂、班级

校本研修首先要定位于“学科”，研究各学科的课程目标、基本理念、教学设计、教学实施与教学评价；校本研修也要重视对教学的基本组织形式一一课堂教学的研究，解决“重构课堂”和“让课堂充满生命活力”等一系列问题；班级是学校的基本构成单位，学校的多数活动（特别是学习活动）都在班级中进行，关注班级是不言而喻的。

2．从教师素养的构成看：是知识、能力、德性植根于经验和理论的知识是所有专业的中心；教师具备一定的专业知识是其从事教育教学工作的基础条件。教师应当具有的知识是多方面的。围绕知识的获得进行校本研修，让教师学习关于学科的知识、学生的知识、课程的知识、情境的知识，特别是“学科教学”的知识是必要的。

教师仅仅有一些书本知识是不够的，他必须将知识运用于实际情境，通过内化而成为“实践智慧”，成为解决教育教学问题的能力，因此，校本研修应致力于组织各种活动，包括现场习得、尝试探索、实践

反思、研究课题、合作交流等，促进教师能力和元认知水平的不断提高。

教师的德性是教师在教育教学过程中不断修炼而形成的一种获得性的精神品质，是教师人格特质化的内在品德。在校本研修中，教师的德性修养是贯穿并渗透于全部教育活动中的；在新课程背景下，它将“围绕对教学和学生学习的道德定义而达成统一”（亨德森，2001）。

3．从专业训练的框架看：是理念、模式、技能

日本吉田贞介教授曾提出，教师研修必须强调三点：（l）理解教学模式；（2）修炼教学决策；（3）训练教学技术。我国钟启泉教授曾把这种教师研修概括为三个阶段：第一个阶段是“原理——理解阶段”；第二个阶段是“技术——训练阶段”；第三个阶段是“实践u造阶段”，并且建议从“观摩”、“思考”、“行动”三个角度去进行操作。

我们根据我国新课程实施的需要，大致形成的研修内容框架是：（1）教育理念更新；（2）教学模式构建以）教学技能 形成。在实践中，这三项内容是相互渗透、相互作用的，只是在不同阶段和根据不同任务，其重点有不同而已。

（四）校本研修的实施方式

1．观察研修式。如介绍名师成长经历，树立学习榜样；开展教学观摩；向学生学习等。

2．自主研修式。自主选择阅读书籍和刊物，个人课题研究等。

3．集中研讨式。对于学校和教师中具有普遍性的问题与困难，进行集中讨论，集思广益，使其得到解决。对于某一类具有普适性的研修内容，也可采用这种形式。

4．骨干引路式。校长和其他骨干教师摸索出自己成长、进步的经验，发挥辐射功能，帮助和激励其他教师积极参与分享。

5．专家临床诊断式。对学校或教师个人在教育教学中出现的困惑，聘请专家“临床诊断”找出问题及其原因，制定对策与措施。

6．互助综合式。“三人行，必有我师焉。”教师之间的互教不仅可以相互启发，缩短定向搜索资料的时间，而且，“最好的学是教”，把自己的学习所得进行有组织的表达，利用对话空间，更能促进“意义建构”。

7．认知学徒制式。鼓励新教师“拜师”，教师跟随“师傅”，在真实的问题解决的情境中，边观察、边临摹、边反思，对“师傅”的信息加工与处理技巧进行玩味和揣摩，“师傅”及时给予“点拨”和提供“脚手架”并逐渐拆除或重组“脚手架”，从而不断提高新教师独立处理教育教学问题的水平和能力。

8．课题（任务、问题）导向式。引导教师随时定向搜索资料、多维度分析材料，反复进行假设论证，严格进行行动研究，随时咨询同事、专家，经常提炼与撰写研究心得、感悟，系统组织和阐释研究成果等。

9．“校本课程”开发式。组织教师分别或共同进行课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展以及课程新编等活动，让课程与教师融为一体。

10．研修经验共享式。充分借鉴国内外校本研修的经验，只要适合本校，能解决学校和教师中的问题，都充分利用和借鉴。

（五）校本研修的机制

l．目标导向机制。开展校本研修，要根据国家、地方教育行政部门、教师培训机构关于教师队伍建设的规划和“体制要求”，制定学校教师队伍建设的计划，解决好社会要求、学校发展、教师个人发展三者之间的协调统一问题，将长期的、分步的、即时的目标结合起来，注意目标的层层分解，直至教师根据个人目标进行“自我管理”。

2．工作整合机制。把教师的学习提高与学校的日常工作（如常规管理、教研活动、业务学习、工作总结等）有机结合起来，使其交融渗透，相得益彰。

3．专家助学机制。校本研修要打破学校与教师个人的自足，就要引人专家助学机制。针对教师专业发展过程中的 “高原现象”和“职业倦怠现象”，通过专家介人，为教师从方法到原理、从经验到理性乃至情境、情绪、资料、手段等等不同角度提供“第二双眼”，对教师及时诱导，实现“四两拨千斤”。

4．自主自培机制。教师自己最清楚自己哪些方面具有优势，哪些方面遇到困难最需要学习提高。教师也完全有能力进行选择性、创新性和研究性学习，他可以进行紧迫性和重要性判断并做出学习决策，

只有教师主动学习积极性发挥了，校本研修才真正展开了。

5．人际互动机制。校本研修的一个优势就是把同事、伙伴、朋友关系都纳入研修资源系统，巧妙地将这些关系中的责任意识运用到研修活动中，由于这些对象之间隐含着承诺，通过“社会互动”和“参与”可以有效促成“比、学、赶、帮、超”互动行为的产生。

6，激励强化机制。通过政策促动和制度安排，鼓励教师的进取、改革和创新，用各种激励手段激发、维持和加强教师的学习动机，增强效能感，帮助教师对工作中的成就和失误进行正确归因，努力营造一个积极进取、勇于超越的学校文化氛围。

7．反馈调节机制。畅通信息反馈渠道，充分收集和利用各种信息进行预前控制、同步控制和反馈控制，注意全程管理、及时调节。要建立评估系统，将发展性评价作为教师评价的主要方法。

8．资源保障机制。保障信息资料、硬件条件、时间、制度、相互包容的心理氛围的投入和建设，要积极吸引社会上不同层次的人士，利用社会资源参与校本研修，把校本研修的空间做大。

9．机制的灵活性和应变性。适应校本研修走向自组织、放飞学习者和放飞学习方式、“工作学习生活一体化”等变化，课题组认为，校本研修管理要从“实”走向“虚”“实”结合。

所谓校本研修管理的“实”，就是学校在校本研修中组织开展实实在在的活动，如组织专题报告、安排“师带徒”、组织公开课、优质课观摩交流等等。在这些活动中，学校是组织管理的主体，教师参与活动。“实”的管理强调校本研修必须发挥学校“看得见的手”的作用，组织一些具体的研修活动并进行管理。

所谓校本研修管理的“虚”，就是学校在校本研修中不直接组织具体研修活动，而是以“看不见的手”的形式，通过建设共同的学习愿景，建设先进的学校文化、教师文化，并提供相应的学习条件供教师选择，教师受学校文化环境的影响，自主选择学习内容、学习方式进行学习。“虚”的管理重视实施，但更强调校本培训是一种充满人文关怀的文化建设，管理应以激发教师学习的自组织行为为目标，管理是一种引导。 “虚”“实”之间，“实”是现实的，是基本质量的保证；“虚”是一种方向，提供了一种努力的目标。仅有“实”，学校忙教师不忙，不会有好的效果；仅有“虚”，缺乏具体活动保障，“虚”就会失去意义。抓住“实”就抓住了底线，想着“虚”就使提升有了可能。最好的管理是既将“实”引向“虚”的境界，同时又要将“虚”落到“实”处。

（六）校本研修的流程

2003年4月，课题组通过与实验基地校本研修实践的互动，提炼了以下活动流程向中小学推荐（见右上图）：

课题组归纳出了此流程的几个特点：

1．以灵活性总结为研修内容的主要选择方式

传统培训主要采用规范性演绎的方式确定培训内容，这是一种自上而下的内容安排，是一种从理论假设中形成的研修设计。规范性演绎的研修便于组织、管理和评估，有利于体现研修内容的系统性和递进层次，有利于解决学校发展的共性和全局问题，以促进学校持续发展。所谓灵活性总结方式是一种自下而上的内容选择，是从教师实践中发现问题、形成需要讨论和解决问题的一种研修内容的概括方式。灵活性总结赋予教师以研修内容的选择权、主动权，把教师在实践中遇到的、思考的问题置于研修的中心地位，从而优先安排和组织。灵活性总结有利于体现对教师主体意识的尊重，使研修更加具有针对性和实效性，有利于教育教学实践问题解决和教师专业发展的有机统一。灵活性总结强调：校本研修应该主要定位于解决教师教育教学中遇到的问题，教师是在解决问题中前进的，解决一个教育教学中的问题，就取得一点进步。

2．教师是研修活动的主体

课题组认为，教师中的问题应该首先由教师自己思考和解决。教师自己参与问题解决时，首先是在自己和同事们的实践中发现经验，进一步澄清问题、寻找问题的答案；其次是积极寻求教育理论的支持和帮助，开拓视野。在思考和学习中遇到困难时，需要专家的指导和理论的指引，此时，专家介人和理论指导主要是为了在更高层次和水平上思考和解决问题研修小组将解决方案用于自身教育教学实践，进一步验证解决问题的设想。这个过程就是研修一体化的过程，它是改进工作与教师发展的有机统一。在这个过程中，课题组的基本假设是：参与者将比旁观者获得更多；高质量的、老师们喜欢的培训是自身经验得到重视、提升的培训，是自身介人其中、参与解决问题过程中的研修。

集体研修需要同伴互助，课题组研究了促进互助的组织行为：提供共同目标，提供相对安全的学校工作环境，建立促进合作的制度环境，形成开放的、诚信的学校文化。

3．努力促进分享与交流

课题组认为，校本研修是教师的经验交流、成果分享的“专业对话”活动。交流与分享需要“深度汇谈”与“讨论”的技术。

成果交流和展示可以多种多样：可以是“教学观摩活动”，可以是“教学论坛”，也可以编辑相应的《资料集》或《报告集》进行交流和学习。交流中，教师团体的内部争论是教师文化的核心，不同的思想、观念、方法的交流与冲突是组织生机和活力的体现。教师的探索和实践精神需要得到肯定，教师需要“自己帮助了自己”、“自己对别人提供了帮助”等成功体验。

五、实践的案例与研究效果

（一）研究促进了培训机构的建设与发展

课题承担单位成都教育学院是一所市属地方成人高校，课题研究使学院焕发出生机与活力，并在研究中创造了继续教育的新辉煌。

1．课题研究给学院带来了对基础教育课程改革和教师教育的深刻理解。2003年，学院被国家教育部确立为“中学数学”、“小学语文”新课程师资骨干培训者国家级基地，光荣地承担了第二期培训任务，这是全国惟一承担该类培训任务的地市教育学院。先进的培训理念、创新的培训模式、高效的培训成果不仅得到了教育部师范司培训处、省教育厅师范处领导的高度评价，而且得到了受训学员的一致好评。

2．研究使学院成为四川省新课程师资培训的重要咨询单位和执行单位。研究成果及时转化为省、市新课程师资培训的许多重要决策和政策；学院作为四川省教育厅批准的四川省中小学教师继续教育培训中心，多次承担了多个学科的新课程师资省级骨干培训活动，多名骨干教师参与支持其他省级培训中心的新课程师资培训活动；最近两年，受四川省教育厅委托，学院多次承担为绵阳、南充、广元、沪州、雅安、乐山、资阳、遂宁等十多个市州新课程送教活动；学院还参与执行“四川省民族地区教育十年行动计划”，多次组织民族地区新课程教师培训活动。

3．课题研究使一大批教师参与新课程研究，参与新课程师资培训资源开发，参与新课程师资培训和送教活动。一大批教师在研究中变化和成长，为学院可持续发展奠定了坚实基础。与此同时，这些活动又极大地加强了学院与教科所等培训机构、与中小学校、与一大批优秀中小学教师的联系，形成了一个培训者、研究者、实践者紧密结合的高素质的人力资源群体，为学院各项工作的开展和推进创造了条件。 成都市锦江区教师进修学校既是参与课题研究的重要单位，又是组织区域学校参与课题研究的牵头单位。他们重点研究了在校本研修中“教师培训机构与学校合作互动关系建设”的子课题。经历理论宣传、组织大规模培训，建立校、片、区三级培训网络，深人到学校进行校本研修三个阶段，通过“立体联动，组合调研”的方式参与学校校本研修，进修校与一线中小学建立了广泛联系。

他们加强了学校研修活动的诊断（包括研修主题的诊断、研修形式的诊断和研修实效的诊断），并将进修学校教师重新组合以加强指导：（1）学科引导的方式。教师们分学科重点指导各学校教师的学科教学，增强学科教学改革的系统性和可操作性。（2）组合调研的方式。对学校的需求进行详细调研，针对学校的整体需求，按需指导，并做好研究和指导的跟踪记录，全方位加强学校校本研修的管理。（3）整体策划的方式：将进修校“精英”力量组织成学校发展策划组，参与学校诊断、研讨，帮助学校发现“生长点”，为学校发展出谋划策。

课题研究进一步增强了锦江区教师进修学校的活力，学校本身的研究机制“活”了起来，教师们的思维有了“灵气”，2004年1月被评为“四川省示范性教师培训机构”。

（二）研究促进了研究者的变化和改进

回顾研究，参研者陈大伟认为这是“一段快乐和幸福的经历”：我个人认为，正是课题研究基于实践、面向实践、引领实践的行动研究诉求和操作，使这个洗题能够在国内众多同类研究中处于领先地位。研究中，我的体会是：研究就是学习和完善。研究“教师的幸福生活”使我理解自己的幸福，追求自己的幸福。研究“工作学习生活一体化”使我实践“工作学习生活一体化”，我找到了生存的意义，我愉快而充实。成长发生在研究中，成长发生在与中小学教师的接触和交流中。参研者王王瑶在参加一所学校的校本研修活动后，深有体会地说：“这十二年来，我自己承担成都市中学教师继续教育教学工作，还做继续教育管

理工作，潜意识中，自然地把自己在教师培训中的角色定位于一个培训者。是蓬勃兴起的校本研修，彻底动摇了我的观念。„„现在我认为，假如我们与培训学校教师的关系只有一层培训者与被培训者。管理者与被管理者的关系，这样的继续教育必然尴尬。反思培训者的角色，我们首先是一个学习者、研究者，才有条件成长为一个合格的培训者。”

这样的案例还可以写出很多：陈宗祥、赵琼、谭文丽、范红、刘华锦、陈明华、张晓霞、罗先达„„学院教师在研究中成长，又是成长中的教师支撑着研究，并创造研究工作的新成就。

（三）研究改进了校本研修工作，促进了新课程实施

1．通过研究，中小学校开展校本培训（研修）的指导思想和目标进一步明确。如：

西南交大附属中学进一步明确了“三个立足”、“两个促进”、“一个根本”的校本培训的指导思想。即：立足于教师是校本培训的主体，立足于教学实践是校本培训的土壤，立足于教师专业发展与学校发展同步；促进教师建设、促进教师业务提高；以更新教育观念、反思教学行为、改进教学实践为根本。

成都市第二十中学明确了立足通过校本研修，建设新的学校文化、教师文化、教研文化的目标：通过校本研修，提高教师素质，帮助教师练好内功，形成自身的教学特色，成为反思性实践者，进而在教学实践中朝名师方向发展；通过校本研修，解决好教师工作和学习进修的矛盾，把学校建设成为学习型组织；通过校本研修，推进新课程研究及实施，推进教育改革、教育创新；通过校本研修，加强学校教师间合作交流对话的文化建设，促进同伴互助和共同提高。

成都市树德中学这样表述他们2004～2005年度的校本培训目标：（1）熟悉各学科的新课程标准；（2）每个教研组用新课程标准上几堂研究课；（3）发展教师的学科研究能力；（4）扩展学科建设的专业知识面；

（5）以校本教学研究为基本形式，每个教师研究解决阻碍自身专业发展的重大问题；（6）通过教学故事，研究和学习别人的研究成果；（7）熟悉校本教学研究的基本知识；（8）及时了解课程改革的动态，熟悉并能自主运用新课程的理念；（9）提高教师的校本教学研究能力。

2．在研究中，各学校根据各自特点，选择不同的重点内容实施了新课程师资培训，加深了教师对新课程的认识和理解，有效地解决了新课程实施中学校出现的问题。

如：成都市锦城外国语学校紧紧围绕新课程师资培训确定了2004－2005年校本培训的内容和方式：（1）新课程的目标：新课程的培养目标，课程改革的具体目标。（2）新课程结构、新课程标准：课程结构的调整，分科课程与综合课程，综合实践活动，课程标准的意义、功能与结构，与现行大纲的比较。（3）新课程与教学改革、新课程评价：教师观与学生观，教师角色与教学行为，学习方式，现代教育技术，课程改革的重点，学生评价、教师评价，考试改革。（4）新课程的管理：课程管理的基本趋势，课程管理改革与制度。（5）课程资源开发：开发的意义，开发和利用的建议与方法。

根据新课程特点，在实施校本研修的途径上，他们坚持把发挥教研组与备课组的作用放在重要位置。深人组织说课评课。听课评保活动，组织教研组与备课组就实施《课程标准》的‘普遍问题”、“疑难问题”、“特别问题”进行研讨，以发现和解决这些问题的途径、措施、方法、手段和步骤。

3．在研究中，各所学校根据自身教师特点，提出了不同的校本研修实施途径和形式。

如：西南交大附属中学校本培训的主要培训形式包括：（1）骨干示范式：学校要求学科带头教师（骨干教师）献课、说课、评课，以自身实例开展校本培训示范；（2）专题讲座式，围绕某一专题，邀请著名专家来校开设讲座或者观看他们的讲座录像；（3）课题驱动式；以课题为载体，以研究为手段开展校本培训；（4）自主反思式：确定培训课题，由教师自主学习、反思，写出心得体会；（5）学校规定50岁以上教师每年读书不少于3本，40－49岁不少于5本，39岁以下不少于7本，在校园形成了浓厚的读书学习氛围。

温江中学则坚持全员培训与自主选择学习相统一的实施途径和方式：在2003－2004年度，集中培训项目包括：（l）学生管理能力培训；（2）课堂教学能力培训；（3）青年教师“人格一合格”培训；（4）教师计算机运用能力培训；（5）雅思英语培训；（6）英特尔未来教育项目培训。自主学习内容包括：读一本教学专著；上好一堂教学研究课；研究一个教育教学问题泻好一篇文章；写好一份教学设计。

成都市第十八中学在校本研修中不断实践“教研培合一，全方位培养研究型教师”模式。这是一种立足本校本岗、 以培养“研究型教师”为主要目标，融“教学、科研、教研、培训”为一体的全方位校本培训模式。“教学”指具体的教学实践；“科研”特指课题研究；“教研”特指日常的教学研讨活动；“培训”

特指校本培训。这一模式强调校本培训的时间性和长期性、针对性与实效性、多样性与多元性、科学性与规范性、主体性与开放性、发展性与先进性的统一，要求校本培训深深地植根于真实的动态的中学教学实际，整合教育科研、日常教学研讨、教师继续教育，服务教师、服务学生、服务学校、服务社会。 成都市锦城外国语学校立足“教师是研究者”，明确提出和实践了教师参与教学研究的基本路径： 四川省双流中学以课堂为主要阵地，以课堂教学改进为主要目标开展校本培训。他们广泛开展了人人录课、人人参与评课活动，在2003－2004年度录课、评课活动中，共录制307堂公开课，教师递交参与录课与评课的体会和论文300余份，在2003年9月至2004年4月的观摩名优教师示范教学课的活动中，共获得有研究价值的教学设计262份，教育教学案例328份。通过这些活动，大多数教师学会了课件制作，学校收到具有较强教育性、科学性、技术性、艺术性的制作水平比较高的CAI课件152件，其中97件获得校以上优秀课件奖。

成都市第三幼儿园是通过锦江区教师进修学校组织参与课题研究的，也是惟—一个参与研究的幼儿园。该园以贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》推进国本教师培训为主要研究方向。刘安蓉、魏促老师整理记录了一个完整的“实例研讨”过程：

记得幼儿园刚提出让我组织学习型小组成员开展“实例研讨”的时候，我心里还呼咕着“又来一个新名堂，不知道要占去我们多少时间和精力”呢。

不过兵来将档、水来土掩，我通过和领导沟通，最后请他们到我们班来拍摄一些孩子们参加创造性游戏的活动片段，到时候围绕看到的东西随便谈一谈，这样终究不至于太辛苦。

那一天，司老师帮助我们拍摄了活动，当大家坐下来看的时候，竟也觉得一些情景细细看来颇有意思。大家在看录像时发现了许多有趣的地方，比如在超市工作的余杨明健为了不让顾客碰到常常倒下的饮料瓶，居然不让顾客选购该饮料；还有马锐翔在大舞台表演时打扮极其夸张，有一些非常女性化的动作，而且在老师面前显得更有表现欲„„看了录像后，大家把这些看到的让自己很有感触或者说很有兴趣的片段拿出来讨论，特别是翔翔的表现引起了大家的一致关注，纷纷猜测他出现这种表现的原因。这次的研讨的时间过得很快，大家在活动结束时还依然十分上心，这倒是我当初没有想到的。

第一次的研讨做得还不算坏，至少大家并没有觉得这种研讨是负担，甚至觉得它给大家带来了一些乐趣、一些思考的线索。然而有趣归有趣，这种研讨怎么继续做下去，我心里还是没有底。

很快，第二次的实例研讨又开始了。因为所有的成员都对马锐翔的行为表现非常关注，所以我们决定将这次研讨定位为马锐翔个案的实例研讨。这次仍然是行政领导来充当拍摄者的角色，只是目光基本聚焦在马锐翔身上。当大家再次坐下来看录像中马锐翔的行为时，大家有了更多发现。其一，翔翔对摄像机特别关注，而且对女性的老师很敏感，在女性老师面前表现更夸张；其二，翔翔十分偏爱“大舞台”，坚持玩这一个游戏；其三，无人关注时，翔翔表现正常，在他发现有人关泣时，立即表现得亢奋起来。针对这些现象，大家开始向我了解翔翔平时在班上的情况，以及他家庭的情况。有了这些着眼点，大家都谈得更热烈，有了一些质疑甚至是争执。最后大家一致认为，马锐翔的这种表现是不正常的，需要老师引导帮助。大家决定开始了解、整理翔翔日常生活的表现记录和家庭的案例，了解其个性，经过综合分析找出引起这种行为的原因，再制订下一步措施。这一次的研讨明显比前一次更有深度，大家对许多问题，包括拍摄者的性别都进行了分析，也确定了行动的方案。我开始觉得这个研讨很有做头。

第三次的研讨，我们特意请了幼儿园一男性教师对马锐翔进行隐蔽的拍摄。在当天中午，大家很早就积极地来到办公室准备研讨。看完这次的录像，再加上大家收集整理的许多相关资料，我们对马锐翔个案有了十分深入的研讨。从这次的录像，大家看到，马锐翔活动后很积极地把自己赚到的钱给老师看，而拒绝其他朋友去收拾玩具的要求；他看多朋友摔倒了，很主动地去把朋友扶起，可他的眼睛一直在看着老师；他当经理时，很在意自己分到钱的数量，而没有公正地进行分配；等等。然后我和班上的老师给大家提供了一些翔翔在班上的表现情况，以及和她母亲沟通后了解到的翔翔的带养情况及他在家的表现。有了这些线索，大家讨论的氛围更加热烈，都纷纷表示了自己的看法。最后，我们商量得出了一系列的辅导措施，包括当翔翔出现故意想引起教师注意时，教师采取冷处理态度，在日常生活中为他树立与人交往的榜样，还包括引导他正确对待他人的评价，并进行自我评价，发现真正的需要和真正的快乐等。

从这几次研讨活动中，我不仅清晰地感觉到自己对待研讨活动的态度的巨大转变，也从研讨氛围中看到了同伴们对待研讨态度的变化。我从被动、迷失甚至烦躁，到后来的认真准备、查找资料、盼望研讨活

动，我感受到了研究的快乐。而同伴们也说在这一次次真实自然而热烈的研讨中，他们体验到了前所未有的乐趣，并且自己的思维也更加敏捷，眼光更广更独到了。

对于这种极具针对性和实效性的研修方式，这些老师说：“文至末尾，我想说‘我研究我快乐！”’ 这种有成效的改变来源于她们不断研究，不断对研修工作本身进行思考和改进。反思的结果使我们认识到：“我们的研究应从‘面的展开’走向‘质的纵深’。从‘强调外因’走向‘满足内需’。对课题的再认识并不意味着否定过去，而是在‘螺旋式上升’的轨迹中我们真实地走过，真实地感受，真实地成长——于老师、于管理者、于课题。”在培训方式上，她们实施了从“关注活动”到“关注儿童”的实例研讨、从“当局者迷”到“旁观者清”的情景感悟，从“职业人”到“社会人”的释压恳谈。这些创新性培训带来了新的变化，比如对“释压恳谈”，老师们说：“从最初大家匆忙赶来，摸出笔记本准备记录，到尔后摸不着头脑，还不提正事，再到彼此真诚面对，我们逐渐适应了这种氛围，融人坦诚的交流„„交流使我们轻松多了，看到了更加真实的、更加完整的每一个人，更容易去理解别人„„”管理者说：“我们试图用一种更加完整的、社会人的视角去看待教师，期望唤起的不仅仅是教师对职业生涯的感悟„„”（成都市第三幼儿园司前提供）

4．在研究中，各校还积极进行了校本研修管理和评价的研究探索。

如成都树德实验学校针对不同培训模式，提出了不同的培训目标与评估方法：

（1）课题研究模式：以研究课题的方式实施校本培训，提高教师教育科研能力，使理论与实践结合、教学与科研结合；并根据教师的选题报告、论证、课题方案、研究论文、研究记事、课题报告等进行评估。

（2）教学展示模式：以各级各类公开课、说课来实施培训，通过教学准备及展示等解决实际问题，提高教学能力；并通过教学设计、教案、课件、实际授课、教学反思评价等进行评估。

（3）问题自省模式：通过对教育教学实际问题的提出、思考、探索、总结等活动，提高教师自我思考、自我发展的能力；并根据教育教学案例、手记、讨论记录、调查问卷、调查分析。论文等评估。

（4）读书研究模式：通过教师课余读书学习来开展培训，鼓励教师读书的积极性、加强专业积累、丰富人文素养；并根据读书笔记、读书心得、论文以及其它文体进行评估。

（5）讲座培训模式：通过专家讲座、专题研讨、论坛、集中学习等展开培训，井根据出勤、笔记、心得体会。会议发言等进行评估。

（6）学历提高模式：通过学历学习、考试进行培训，提高教师学历和专业水平；并根据学科结业情况进行评估。

（7）技能考核模式：通过各级各类专业技能考核进行培训，提高教师专业技能；并根据考核成绩、结业证书进行评估。

（四）研究促进实验基地学校发展和改变

校本研修要促进学校新课程实施，促进学校发展，促进学校文化建设。课题研究较好地实现了这些目标。如：温江中学对校本培训给学校带来的变化这样描述：通过培训，教职工的教育观念得到转变，课改意识和教研意识明显加强，管理和教学能力进一步提高。已经逐步形成了一支有特色的师德师风好、教学和科研能力较强的教职工队伍。通过培训，教师的教学水平和业务能力有了很大提高，青年教师甘利萍、胡禹获全国教学大赛一等奖，肖红、孙东、廖轶利、朱莎、甘利萍、李星、谭强、张琼、徐名凤、李玉毛、石丽琴。李霞。罗奇、戴成、靳治翰等在省市赛课中获一等奖，区级赛课获奖34人次，CAI课件37人次获奖。通过培训，教师科研能力迅速提高，承担了六项国家级课题，两项省级课题，一项成都市“十五”规划课题。教师三年来出版教育专著十二本，在国家、省、市级刊物发表论文302篇，获奖论文283篇，其中《“三主和谐”教育模式研究》论文集由中国文联出版社出版发行，《学习陶行知思想，创“三主和谐”教育模式》获四川省第十届教育科研成果二等奖。通过培训，学校优秀教师不断涌现：已经有区级优秀教师 86人，市级优秀教师 25人，省级优秀教师9人，国家级优秀教师8人，特级教师4人，成都市教育专家1人，学科带头教师18人，区名教师3人，区十佳教师 2 人，区教学能手 36人。

成都市新华路小学坚持以建设多元智能特色学校为目标，以“民主、开放、多元、和谐”为办学理念改革发展学校。他们说：“从2002年 12月开始，在成都市教育学院总课题组的直接指导下，我校走过了近两年的反思型教师校本研修路程。在这两年的研究过程中，我们始终坚持根据课题方案和学校实际情况开展研究工作。我们将新课程下的反思型教师校本培训作为学校重点课题，整合并带动其他课题开展研究。

我们运用整合的思想与方法，将课题与教师需要相结合，与学校管理、文化建设相结合，与主题活动相结合，形成了课题实验渗入学校各个领域，推动学校各项工作蓬勃开展的态势，使反思型教师校本研修课题研究成为学校为教师的发展而搭建的平台，使学校向学习型、反思型学校的目标迈进。通过两年的课题研究，我们惊喜地发现新课程下的反思型教师校本研修，不仅能培养教师的内省反思智能，促进教师自我认识的提高，思考方式、工作方式的改变，还能促进教师群体的学习与分享、交流与合作，形成一种反思共享氛围，促进学校学习文化、反思文化、共享文化等建设。”他们认为，通过研究，老师身上发生的重要变化是“我们的教师学会了‘关怀’，它既表现为对学生的关怀，也表现为对自己的关怀”。其次是“我们的教师学会了‘思考’，老师们不仅注重完成教育教学任务，而且追求更好地完成，不仅要知道自己的教育教学效果，而且要对效果及其有关原因进行‘为什么’的思考，无止境地追求教育教学实践合理性，在探索中提升教育教学实践的合理性、科学性、深刻性”。对于反思，向志彬校长深。情地说：“因为我们知道反思是一种智能，所以我校的老师不仅努力开发这一智能在努力开启学生的内省反思智能。因为我们知道反思需要勇气，所以我们对教师敢于面对自己、审视自己的勇气倍加珍视。因为我们知道反思需要分享，所以我们不断搭建分享的平台，让教师在分享中交流，在分享中成长。因为我们知道反思需要方法指导，所以我们请专家进行专业引领，使我们从不愿反思、不会反思，逐步走向敢于反思、善于反思”。

成都市第三幼儿园园长助理司前这样表达对研究促进幼儿园变化给她带来的愉快和欣喜：“此刻我的视野已打开光亮：管理者看待教师犹如教师看待儿童，在强调聆听童声的时候，也需要我去尝试走进教师的心灵，去聆听教师的心声，去解读教师的行为，成为教师成长道路上的观察者、支持者、引导者，这才是我的价值之所在。不断的反思与调整让我走过了科研道路上那一段曲折的历程，触模光明，软。想到了那句‘前途是光明的，道路是曲折的’，我越来越爱这句话。”

（五）研究极大地改变了教师

本课题研究的根本指向是教师素质的提高。教师经历了什么？发生了什么？这种经历对教师的意义是什么？对这些问题，课题组以质性研究的方法，鼓励教师记录，鼓励教师反思，鼓励教师感悟。

树德中学的邓文光老师在《树德三年札记》中这样评价学校“科研推动型校本培训”：“应该说，这两年是我从教十八年来成长最好的几年。来树德以前，我也取得了一些成绩，但那些更多是教学方面的，即便是有些文章和课题研究，但多是点缀性的，以至于在树德开展科研椎动型校本培训需要自己报课题时，我所报的题目是大而空，当专家提出不好做时，自己还不服气，今天想来，当时真有些可笑。这两年，在以科研为载体的校本培训中，我一边教学，一边研究，慢慢地我对初到树德时感慨的‘教学是门艺术，教学是个专业’有了更深的理解。国为此，这两年我自觉教育教学较之以往圆熟了不少，教学时不再仅仅考虑教学，还思考如何让学生学有所获；也因为如此，两年来，我有二十多篇文章发表和获奖，参编了五六部书，获得了十多次市以上奖励„„这一切，应该归功于树德这片沃土，归功于学校的科研型校本培训，归功于自己两年来教学中的反思和探究。”

校本研修改变着教师的行为。成都师范附属小学杨玲老师以教学评价为例介绍她的变化：就拿课堂评价这一块儿来说，巴。过去我最爱用的评价就是‘你很乖”、“你很棒”、“用掌声鼓励他（她）”，或者总是重复学生的话。慢慢地，在不断的校本培训学习中，我越来越发现这样的评价是无价值的，不仅对学生没有导向，而且直接影响师生的学习氛围、学习实效性。于是，我向理论学、向富有经验的教师学、向同事学、也向家长学、向学生学，站在不同的角度不断反思：怎样的评价更容易使学生接受，怎样的评价更具引导性、激励性，怎样把关注学生的现场生成和及时评价结合起来。现在上完一堂课，我常常是汗流泱背，不是国为学生“没有动起来”，而是因为他们“主动地学”、“积极地学”，我必须不断调整自己，评价既从学生而来又要努力站在更高的层面上去引导、激励。我有教学大环节在心中，我有对教材的理解在其中，我会有一些基本的预设，但学生是“活的”，在我们为他们提供展现平台的时候更要对他们的表现给予真诚的、恰当的评价。记得锦江区教师进修校的屏息渝老师这样说过：“教师要带着激情，带着思考，带着智慧，带着关注走进课堂”，“充满生命与活力的课堂中，学生应该是小脸通红、小眼发光、小手直举、小口张开”。我高兴地看到学生们每节课总有亮点，在我的引导中、及时评价中，他们不仅有了知识的收获，更有了情感的交流。现在，我又在琢磨：怎样让自己的课堂评价能更丰富、更多元化呢？新课改下“斗智斗勇斗体力”，在校本培训的引领下，已经有了质的飞跃。我是辛苦的，更是幸福和快乐的。我和我的学生们正在一起成长着。在未来的日子里，或许我还会被挫折困扰，或许我也会沮丧、失望，但我仍然愿意

坚持，仍然愿意每时每刻地忙碌，因为，我拥有感动学生生命的热情；因为，我们的教育教学不是为我们自己，而是为了那些天真无邪的孩子们！我，愿意好好享受这奇妙的“心灵咖啡”。

成都市第二十中的王彤老师对两节数学课的教学实践进行比较、反思，获得了对数学教育的进一步理解：新课程理念下的数学课堂教学，应从知识的产生、发展、归纳、应用等方面着手组织设计活动，学生通过自己的努力和协作让自己亲身经历知识的探究过程，体验科学的研究方法，以及感受到数学作为一种文化所表现出的美感和智慧。由于新课程正在实施阶段，个人的认识转变和提高是通过听公开课、研究课、自己上课、吸取其他教师的经验、与专家的近距离接触、共同研讨、获得更直接的体验和相应的理论指导等活动逐步实现的。我在Zgu年承担全区公开课，所上《直角三角形全等条件的探索》，专家从设计到实施细节的点评，以及各活动环节之间的链接建议，都给我很大的帮助和启发。同年承担两次省级公开课‘＼勾股定理》的探索活动课”，一次是初二年级（九年义务教材）学生，另一次是七年级（新课程教材）学生，在这两次探索活动中有十分明显的区别：一次是倾向于从计算或理论证明中去寻找方法，而另一次则是更多地通过实验，去猜测、验证自己的发现，并且更多地进行合作学习。从中我体会到过去仅仅注意知识的传授而轻视方法的培养，教学显得相对单调和苍白。在新课程理念下，学生的合作交流及研究的意识、提问水平都得到发挥，而且数学课作为教育的功能也发挥得很充分。同学们经过自己努力得到了“弦图”，这些同学的自豪与喜悦，以及对数学作为一种文化的美感体验，是我无法用语言的讲述所能替代的。在实施新课程教学设计的分析中，我不断促进自己去研究新课程标准、新的教学方式。这些对自己的教学观念的转变以及教学水平的提高都有极大的帮助。

成都市和平街小学刘晓琴副校长记录了一位教师三次执教《我有一盒彩笔》的自我反思：

第一次，上课时间2003年11月25日：“这是一首很美的儿童诗，语言生动，想象大胆。在教学中，有渗透新理念的思想，能很好地创设情境，亲切泪然地与学生一起感受诗歌的美。学生的学习积极性高。这节课有年段特点，基本符合新课标要求。但是从教学后的反思中，总结了以下几点不足：

1．目标整合上，将学字学词脱离了具体的语境。2．关注意识不到位，课堂中现场生成性不足。3．教师评价过多的是肯定、鼓励性的浅表评价，而没有意识到评价的点拔作用。”

第二次，上课时间 2003年11月27日：“第二次试讲，将上节不足之处进行改进，这次教学明显地感到几点成功之处。注重了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三方面的整合。在教学中，让学生自主选定学习内容，引导学生有效地参与学习活动，学生自始至终能保持学习兴趣，独立思考，注重了语文学习与学生生活实际相联系。注意了教学评价的设计。教学中还要给予学生更多人文关怀。对学生的朗读指导要加强。尝试在教学中融入音乐、美术，促进学科融合。”

第三次，上课时间2003年12月2日：“通过在做课过程中的几次的培训研究，使我对新课程的诸多的理念有了更加感性的理解和认识，整堂课的教学渗透了新课标新理念，三维目标整合较好，重难点把握准，在课堂中始终关注将语言文字的学习与学生的生活实际紧密地联系在一起。在教学时，能根据具体的语境创设情境，树立环境育人的思想，学生在教学中得到了美的熏陶，增强了环保意识。注重将语言学习与学生生活实际相联系，特别是对词句的理解不再是繁琐分析、下定义，而是让学生回到生活中，在生活的实际中去感受、感知＼理解。引导学生有效地参与学习，并提供了自主选择的机会，充分尊重学生，也关注了学生的个性发展，让学生有成功体验。教学中学生始终保持了良好的学习状态，合作学习、想象、创新都很充分。特别是在新设计的教学环节——‘学文创诗歌’中学生敢于想象、敢于创新，迸发出了闪亮的思维火花，个性得到张扬。整个教学流畅，设计和过程也呈现了自己的个性特点。如果在理解‘海底宝藏’时，能适时地引入课讲，让孩子们真的去看，去感受，那么这里的读会更精彩。另外，评价是整个教学相对较弱的一环，还需要在实践多思考、多学习。”

这种变化是怎样发生的呢？除了自我反思，刘校长如此分析：

从图中（学校自主设计的课堂进行评价图，此处略，引者注）我们不难看出，教师三次的讲课虽然授课的内客是相同的，但老师教育的思想发生着极大的变化。第一节课后，教师在绘制图表后总结了执教本课的问题：（1）目标整合不到位；（2）关注意识不深入；（3）课中教师评价肤浅。体现在曲线图中，表现为老师的“目标意识”、“关注意识”、“探究意识”都不足。针对她的具体的情况，我们展开专项的研究、分析、指导，很快，在她的第二次、第三次的课堂中，我们欣喜地感受到老师的逐渐发生着的变化，尤其在“关注意识”、“探究意识”、“特色意识”上的飞跃。从这位老师第三次的自我总结中，我们可以显而易

见地看到老师在教育思想、教育方法、教育评价上的变化。

通过对新课程理念下的评价体系构建的探索，我校的青年教师正以崭新的面貌进步着。青年教师上课后，会由听课教师填出课堂教学评估意见，上课教师根据评估意见进行课后的思考分析，通过集体评议、个人反思等多种方式，写出w堂教学自我鉴定书”、绘制“教师教学个人成长曲线图”，结合新课程改革理念，分析自己在课堂教学中的成败得失，提出改进措施。在这样的评估表中，既有针对一节课的反复试讲的评价，也有对一学期所上的不同的教学内容的评估„„我校利用这样的培训的方式，建立起了有针对性的青年教师的个人成长档案，分析教师个人特点，对青年教师实施分层管理、分层指导，极大地缩短了学校青年教师的成长周期，使学校教师的教育教学水平有了提高。

在学习中改进学习，在研究中学习研究。成都市玉林小学的赖朝阳老师以一个案例交流他在学习研究中的发展变化：

我们学校去年开始在校内展开微型课题的研究。与以往的课题研究不同，这次课题研究的主动权被下放到了基层老师手中，由老师自己选择感兴趣的课题，并组成相关小组进行研究。我最初选择了“课堂评价用语”这一课题，但是后来又改选“网络教育与传统教育的优势互补”课题（此课题后来改为“在网络环境下进行备课的实践研究”）。课题的变动是小事一桩，但是，就在这个变动思考的过程中，我对教师选择课题开展科研价值取向有了一些体会：（1）教师选择课题时，一是要认真分析课题的研究价值，二是要思考自己的优势和兴趣是什么，自己的特色是什么。选择了自己感兴趣的课题，研究中才能真正成为课题研究的主人，更为积极、主动，并且最大程度地发挥自己的潜力，在研究中体现出自己的教育教学个性来。

（2）在进行课题研究时，教师不要怕自己不懂，不要对新知识有畏难情绪。其实，教师参加科研的重要目的之一是通过教育科研活动，增强自己接受新思想。新知识的能力，促使自己自觉地进行学习，不断提升自己，提高自己的综合素质。（3）教育科研离我们真的并不遥远，在我们平日的工作中处处存在它的影子。

校本研修中的人际互动、交流与共享显示了明显作用。我们从成都市娇子小学的教师感受中，选择了两位老师的体会：

王青老师：罗先玲老师对我所上的《小狮子》一课有这样的评价：“整堂课五个步骤：导入→自读课文识字→检查预习→认读生字→朗读课文，目标明确，思路比较清晰。但在具体的设计中仍呈现着不足。引入部分虽然符合学生的志趣，但在出示小狮子图片之后，应该请学生用一句完整的话来描述画的内容，时刻培养学生的语言表达能力，而不是让学生零散地说出一些词。”在进入自读课文识字阶段时，我习惯性地叫学生一起来读，忽视了学生之间的差异性，一句“让学生自己读自己的课文”让我思考良久。罗老师还中肯地建议：“应该给学生充分的自读课文时间，让中、差生也能完成课堂识字的任务。而对于优生，他们需要的时间相对较短一些，那么为了防止他们开小差，适当地给他们安排一些小问题去思考。自读课文的时间可以以一个中等生为参照，合理安排时间进度。分段朗读不仅仅是读书的孩子的事，其他的孩子在这个时候不能放任自流，要用适当的任务集中他们的注意力，在听别人读的过程中自己也收获知识。让学生学会评价别人，从正反两方面入手，既学习别人的优点，又警示自己别犯同样的错误。评价之后还应该安排巩卧胜的阅读，以检测纠错效果。这样个体与整体相结合的教学，既尊重个体差异，又满足大多数学生的学习要求。”听到这里，我脑海里不断浮现这样一句话：“听君一席话，胜读十年书。”在这一次次的听课、评课、专家指导之后，我深深地感到自己在进步。

王谷睫老师：我们习惯于按自己的经验来开展教育教学工作，即使是新参加工作的老师，也会按照在受教育时的印象考虑问题。这有可取的一面：继承传统。但有些传统也不一定科学，不一定可取。比如，让学生把生字、饲抄写十遍、二十遍，错字、错题罚写N遍，以为这样学生就能熟练掌握，其实根本不是这么回事。那么，师生付出的劳动为什么与获得的成就不成正比？我们靠什么来解决这些老大难问题？在我校的“校本培训”中，我寻找到了答案：进行科学研究，搞调查，搞实验。在平时的教育教学中，我通过发现、思考，制定了我的科研小课题——‘如何让孩子们在快乐中学习？”我从孩子们的学习和活动这两个方面进行课题研究，一边研究，一边改革，并随时做好工作随笔，每月将撰写的课题小案例、小心得在组内进行交流，不仅将我工作中的小经验与大家一起分享，更是认真虚心地请组内其他教师一起来探讨工作中的疑问。久而久之，这种互动式的资源共享和共同探讨，既解决了实际问题，又及时见到了成效。孩子们在快乐中逐渐地学习、成长，我也在工作中感到了科研的快乐。让我们每一位教师都变经验型为科

研型，靠科研提高教育教学质量！

这样的故事很多，课题组为教师的变化（这种变化如此深刻、如此全面）激动，为参与研究、为研究取得的成效激动，课题组同时相信，更令人激动的故事还在以后。

六、对相关问题的讨论

（一）关于研究成果的描述和刻画

课题组在研究中，向参与实验的学校投人的变量包括：校本研修的指导思想、原则、方法和技术；校本研修的物化资源；校本研修的方案审定、现场诊断和指导；直接参与校本研修活动；等等。期望引起学校发展、课程发展和教师变化。因为学校发展必须通过教师专业发展才能实现，课程发展在当前的学校层面上首先表现为教师实施课程水平的提高，所以，教师的变化是课题研究的根本。

随着研究的深人，课题组认为，教师的变化主要表现为教师个人理论的丰富、完善和成熟，以及个人实践智慧的发展。而教师的个人理论和实践智慧具有个人性、情景性、内隐性、缄默性等特征，因此课题组放弃了用统一的标准、检测的方法来量化教师的变化，而主要选用叙述的方法描述教师“表现”的变化，通过“叙事”使教师内隐、缄默的个人理论和智慧外显，通过“案例”的方法讨论教师变化的原因。课题组认为：这是更真实的表现教师变化的方法。

（二）关于校本研修的模式

课题组没有执著地追求一个统一的概括化的校本研修模式。因为随着研究的深人，课题组认识到，“校本”的根本特征在于“以校为本”，学校教育哲学、学校情境以及学校与外部联系的千差万别决定了课题组不能用统一模式去限制各所学校的创造。

与此相适应，课题组加强了校本研修的指导思想、基本原则、操作要求的研究，提供了大量操作案例（比如翻印上海地区校本研修的经验与案例提供给实验学校）和培训资源。组织了校本研修现场交流与研讨。深人学校具体诊断、策划、现场指导，帮助归纳、提炼研修模式，共同参与培训活动。使各校校本研修既充分享有课题组的研究成果，又各具特色，形成不同的操作模式。

（三）关于教师学习的内动力

课题组认为，校本研修作为促进教师专业成长的一种有效方式（不是唯一方式），与其他方式一样，都必须通过教师自身的认同和努力才能达成目标，因此，寻找教师专业发展的内动力，激发内动力是所有教师培训必须认真考虑的问题。

事物的矛盾运动是事物发展变化的根本动力。影响教师专业发展的矛盾运动是什么呢？课题组认为，这种矛盾运动是教师生存追求和生存现状的矛盾，也就是教师理想生活与现实生活的矛盾，正是这种矛盾运动使教师调节和改造自己，不断超越现实的生活、追求理想社会，实现教师专业发展。

课题组认为，要坚持以人为本，要循着促进教师生活幸福的路认识教师继续教育，组织教师继续教育，以此寻找教师发展的动力。课题组认为，继续教育与教师幸福生活紧密相关：从生存意义上，继续教育关涉教师幸福；从终极意义上，继续教育应该为了教师幸福；从实践意义上，继续教育要有利于教师体验幸福，也就是要满足教师对“真善美”的追求。对真的追求，是人们对科学性和合规律性的追求，引导教师求真，就是引导教师发现和揭示教育的规律和本质；对善的追求，是人们对有用性和合目的性的追求，满足教师继续教育求善的需求，就要不断研究教师的问题，研究教师的需要，创造条件满足教师的需要，提高继续教育的有效性和实效性；美统一于合规律与合目的的认识活动中，满足“美”的需求，既要满足教师增长人的本质力量的需要，又要满足体现人的本质力量的需要。

从促进教师感受幸福、体验幸福、创造幸福的出发点改进教师教育，这是课题组准备进一步深入研究的问题。

（四）规避校本研修的风险是课题组推广成果需要深入研究的问题

校本研修是一种有效促进教师专业发展和学校问题解决的方式，但校本研修的优势又常常伴随着校本研修的风险。如校本研修目标的针对性伴随的风险是学校领导和教师可能出现的急功近利的追求；校本研修实施的灵活性伴随的风险是可能出现的“形式主义”和由此而来的随意性；校本研修组织的便利性伴随的风险是受制于学校校长的认识水平和组织能力，而导致缺乏持续性和低水平运作；校本研修成本的经济性伴随的风险是学校不投人，而且随着校本研修的发展和提升，经济成本将远远大于院校的集中培训„„ 这些问题也是课题组在推广研究成果时需要认真研究和解决的问题。

注：

1．本课题协议参与研究的单位包括：锦江区教师进修学校、温江区教师进修学校，成都市新华路小学、成都市和平街小学、成都市娇子小学、成都市玉林小学、成都市花圃路小学、成都市胜西小学、成都市温江区永宁小学、成都市第三幼儿园、成都市树德中学、成都市第二十八中学、成都市第二十中学、锦江区三圣乡中学。在筹备和开展国家和省新课程师资培训中，课题组介入校本研修活动较多的学校还有：成都师范附属小学、成都市棕北小学、成都市人民北路小学、成都师范银都小学、成都市高新实验小学、成都市红光小学、四川大学附属小学等。此外，纳入成都市校本研修规范性培训的学校一直是课题组观察和工作的重点。在课题即将结题之际，总课题组向所有参与研究活动的单位和相关领导表示感谢！

2．参与本课题研究活动的主要成页：周小山、严先元、陈大伟、赵琼、陈宗祥、王玉瑶、张雳、王晓东、方红、左华荣、陈友向志彬、徐洪林、胡晓东、刘晓琴、干勋、蒲春燕、司苗、徐莉、吴冬艳、高炯、姚红等。成都市中小学教师继续教育办公室和科研处全体成员都参与了具体活动的管理和指导。课题组对积极介入课题活动的同志表示感谢，并对其他为课题作出贡献的同志一并致谢！

【参考文献】

[1]周小山，严先元．关于推进“新课程的校本教师培训研究”的指导性意见[J]．成都教育学院学报，2003，（l）．

[2]陈大伟．从“培训”到“研修”的变化[M]．中国教育报，2004一10一04．

[3]厄内斯特·波伊尔．基础学校：一个社区大家庭［M］．

[4]教育部师范教育司．教师专业化的理论和实践[M]．北京：人民教育出版社，2001．

[5]向志彬，黎 红，周琳辉．反思型教师校本培训阶段总结[J]．成都教育学院学报，2004，（4）．