论义务教育

论义务教育

【内容摘要】教育是一个国家的根本之基，而义务教育又是一个国家最基本的初等教育。因此义务教育的地位更加凸显。本文从义务教育的定义及特征、我国义务教育的产生、我国义务教育的现代进程以及我国义务教育目前存在的问题和对策等方面对其进行论述。

【关键词】义务教育 进程 管理体制 均衡发展 质量

国家兴盛，系于教育。教育是一个国家的根本之基。义务教育是一个国家最基本的初等教育，它直接关系着全民的文化水平和整体素质的提高。因此对义务教育进行研究也成为必然的要求。

一、义务教育的定义及特征

由于中国近代义务教育的理念和制度都是舶来品，因此对义务教育的界定也各有所不同。本文中所采取的定义为联合国科教文组织在全民教育质量报告（2005,2004年版）中对义务教育的界定，即“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的、普及的、强迫的、免费的学校教育”。

从上述义务教育的定义中可以看出，义务教育有以下几个特征：

（一）义务教育由国家法律保障实施。这为义务教育的实施提供了法律上的保障，既建立了义务教育实施的权威性，又保证了义务教育快速、平稳、有秩序的推进。

（二）义务教育有规定的起始年龄。影响义务教育起始年龄的因素很多，但是有一点是一致的。那就是无论在哪个国家，起始年龄都应该和该国的经济和发展水平相适应。如果起始年龄定得太高，会导致整体民众接受教育的进程变慢，影响整体的受教育水平；如果定得过低，一些经济落后，自然环境恶劣的地区可能无法使本年龄段应受教育的儿童按时入学，那义务教育就失去了它的应有的意义。

（三）义务教育的对象应当是全体国民，也就是说这个国际的每个公民都平等的享有接受义务教育的权利，同时也应当平等的履行接受义务教育的义务。

（四）义务教育带有强制性。在义务教育阶段，政府对全体适龄学生强迫入

学、强迫制定课程、强迫遵守教育规定，学生对于教育内容、教育设置、教育实施者等都没有任何选择权利，而只有在学校接受强迫教育的权利。

（五）义务教育应当是免费的。义务教育的免费性体现在义务教育经费投入的国家义务性，即国家承担义务教育经费的投入。包括学费、学杂费以及教科书费的免除。尽管现在在义务教育的免费范围和程度上，各国有所不同。

二、我国义务教育的产生

世界上的义务教育是伴随着欧洲宗教改革的不断推进而产生的。当时，一些新教国家为了扩大宗教的影响，在各教区广泛设立了学校，而这些学校设立的间接作用就是促进了义务教育的产生。1619年德意志魏玛邦公布学校法令，规定父母应送6岁男女儿童入学，否则政府将采取强迫措施，迫使父母履行义务教育。魏玛邦的这一举措，被看做是义务教育的开端。

对我国义务教育产生的确切时间，学术界颇有争论，[1]但是现在普遍地认为义务教育发轫期应定在1904年。在法律上有《癸卯学制》作为依据，在实践上有张之洞所采取的一系列措施为例。[2]

那么我国有悠远的文明史，有灿烂悠久的文化以及两千多年的教育发展史，为什么义务教育在这个时候才得以产生呢？为什么又偏偏在这个时候，而不是以后的某个阶段呢？义务教育在这个时候的产生有其深刻的必然性和可能性。

（一）义务教育产生的必然性

1.从政治上看，义务教育的产生是我国面临民族危机时的必然选择。1904年的中国，正处于内忧外患的时期，一方面清政府在鸦片战争之后受到重创，受到帝国主义列强的瓜分和压迫，另一方面清政府内部岌岌可危，政治上不求进取，经济上入不敷出，生活上腐败堕落。在这样的政治危机下，一批仁人志士为了救亡图存，拯救风雨中飘荡的中国，开始探索国家的出路。他们逐渐开始认识到教育对于一个国家的重要性，这给义务教育的产生提供了良好的土壤，使义务教育的产生成为时代的必然要求。

2．从经济上看，义务教育的产生是我国刚开始出现的资本主义萌芽对社会生产力提高的必然要求。在这个时候我国资本主义的萌芽在一些沿海地区开始显现，手工业生产也逐步开始出现。生产力的发展，刺激着人们对生产率提高的渴望，而教育让他们看到了渴望的曙光。

3．从文化上看，义务教育的产生是世界民主化浪潮在我国社会中的集中体现。一些爱国人士极力高呼宣扬民主，渴望人人平等，希望能建立像西方那样的民主制的国家，他们对民主的宣扬使得民主观念在中国大地上生根发芽，这为每个人都能平等的接受教育奠定了文化基础。

（二）义务教育产生的可能性

1．西方传教士对“人人生而平等”思想的极力宣扬。西方列强用他们的船坚利炮打开中国长期封闭的大门之后，随之而进入中国的还有西方的传教士。他们宣扬“天赋人权”的平等观，认为人人生而平等。尽管他们是从平等的观点出发去宣扬西方的教义，但却唤醒了中国人心中对民主的祈盼，让中国人相信每个人都可以平等的享受教育。

2．中国官员士大夫在海外的义务教育见闻。在这个时候，中国一部分“睁眼看世界”的官员们，出游欧洲日本，对义务教育感受颇多，这个时候绅士的代表人物有王韬、李圭、王之春等人；官员的代表人物有斌椿、刘锡鸿、薛福成以及清廷宠臣戴鸿慈、载泽、李鸿章；留学生代表有严复、马建忠、孙中山等。[3]

3．官绅权要的认同和强力推进。在各种思潮的影响下，官绅的观念开始不断地作出调整，而他们也正是促使义务教育制度得以实施的重要推动者。官绅权要的代表人物有康有为、梁启超、张之洞等。

正是因为当时的中国具备了义务教育产生的政治、经济、文化的条件，以及有了传教士、中国官员和官绅权要的推动，使得义务教育在这个时候在我国得以产生。

三、我国义务教育的进程

（一）我国近代义务教育的进程

我国近代义务教育的进程分为四个阶段：义务教育的酝酿期：（1904年——1911年）、义务教育徘徊停滞期(1911年民国成立——1917年)、民间醒悟期（1918年5月山西宣布厉行义务教育开始到南京政府成立止）、厉行推展期（自南京国民政府成立到1949年）[4]。尽管当时我国近代的政府已经对义务教育有了一定的重视，但是由于新中国成立前社会动荡、经济落后、民不聊生，义务教育的发展还极为落后。据统计，“1949年，全国小学学龄儿童入学率仅为20%，全国人口中80%是文盲”。[5]直到新中国成立后，在党的领导和重视下，义务教育进程才

逐步推进。

（二）现代义务教育进程

1．普及初等教育的迂回探索阶段。（1949——1984年）

1949年9月中华人民共和国成立前夕，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》提出“有计划、有步骤地实行普及义务教育”。 中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，其中规定“小学的修业年限为五年，实行一贯制，取消初高两级的分段制。入学年龄以七足岁为标准。毕业后，得经过考试升入中学或其他中等学校”。我国义务教育的发展也进入了一个新的阶段。

1978年十一届三中全会之后，人民的生活水平有了明显的提高，伴随人们生活水平逐渐提高而来的是群众对于普及教育的需求日益高涨。1980年，中共中央、国务院作出《关于普及小学教育若干问题的决定》，把普及小学教育作为国家现代化建设的一项根本任务，提出全国应在80年代基本实现普及小学教育的历史任务，有条件的地方还可以进而普及初中教育。

2．义务教育制度的建立以及法律完善（1985——1990年）

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“有步骤地实行九年制义务教育”。1986年全国人民代表大会通过了《中华人民共和国义务教育法》，宣告国家实现九年义务教育，这标志着我国步入了实施义务教育的法制轨道。

3．义务教育的高度重视（1991——2000年）

1992年召开的党的十四大上，江泽民指出“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现中国现代化的根本大针”。提出了“到本世纪末，基本扫除青壮年文盲，基本普及九年义务教育”。1995年5月6日公布的《中共中央、国务院关于加速科技进步的决定》中，第一次明确提出了科教兴国战略。1996年八届人大四次会议将科教兴国战略上升为国家的一项基本国策。

4．义务教育的全面推进（2001年——至今）

2001年的全国基础工作会议和国务院《关于基础教育改革与发展的决定》，提出了不断巩固、提高“两基”成果的一系列政策措施。2003年，国务院作出了进一步加强农村教育工作的决定，召开了建国以来第一次全国农村教育工作会

议，这说明了党中央对农村义务教育的高度重视。2003年的两会上，“农村免费义务教育”成为两会关注的热点。这时，随着我国经济水平的不断提高以及人民对义务教育的强烈呼求，2006年，新的《中华人民共和国义务教育法》修订工作开始，新法自2006年9月1日起正式实施。在新的义务教育法的推进下，我国的义务教育发展又有了新的进展。2007年春，免除全国农村义务教育学杂费；2007年秋，国家对农村义务教育学生实行“三免一补”，使1.5亿学生和780万名困难家庭寄宿生收益；[6]2008年秋，全国全面免除城市义务教育学杂费„„

可以看出，从上我国的义务教育在新中国成立以来取得了显著的效果：在普及率上，截止2009年为止，我国的九年义务教育普及率已经达到95%以上，青壮年文盲率下降到5%以下，高等教育毛入学率达到21%。[7]从免费程度上看，全国免费的义务教育已经实现，义务教育的本身涵义也已经实至名归。从法律规范上看，从没有成文法到《义务教育法》的制定以及其他一系列法律法规的出台。总的来说，义务教育的发展是喜人的，但是仍然存在着一些问题。

四、现阶段我国义务教育存在的问题

（一）在我国义务教育的管理体制上还存在着一些权责不分的现象，“缺位”、“越位”、“错位”的现象时有发生。教育管理体制主要包括两个层次：宏观上的教育行政管理体制和微观上的学校内部管理体制。

在宏观的教育行政管理体制上，我国经历了从1985年的“县、乡、村三级办学，县乡两级管理”到1994年的“以县为主，乡镇为辅”再到2001年的“以县为主”的管理体制的变革。

在2001年前，我国采取的那种管理体制曾经调动了人民广泛的积极性，促进了义务教育的发展，但是由于办学层次太低，管理的体制是“人民教育人民办”加大了农民的负担，尤其是“1994年实行费税改革后，从中央到县、乡，财政力量呈倒金字塔，财力较为雄厚的中央和省两极财政，承担的义务责任很小，而县乡却要用占国家财政总收入20%的经费支撑着全国70%以上中小学生农村义务教育”[8]。2001年管理体制改革后，由于受管理体制不断变动的影响，导致义务教育中主体不明确，各级政府的责任不清晰，权限不统一。这导致有利益的时候大家都抢着干，没有利益的时候大家谁都不想干。由于明确了县的主导地位，因此乡、村对义务教育的积极性下降。同时这种体制结构还要求县级对农村的管理“一

竿子插到底”，增加了管理的难度。在这种体制下，影响了义务教育的发展。

在微观上的学校内部管理体制上有些地方校长负责制尚未全面建立起来，“政校关系还没有理顺”；而在一些地方则导致校长权力过分集中，没有相关的制约监督因素，导致了个人的专断与独裁，学校的民主机制非常欠缺。

（二）义务教育财政资源分布不均衡。主要体现在：省区之间的不均衡、省内各地的不均衡、城乡间的不均衡以及学校之间的不均衡。在各省区之间，发达省份的生均教育经费要明显高于不发达省份，导致不同省区义务教育阶段的中小学在校舍、教学设备、师资力量方面存在着巨大的差距。如2007年甘肃省小学生和中学生的生均公用经费分别为100元和150元，而2004年的北京小学生和中学生的生均公用经费已经分别达到了320元和400元。[9]其次，义务教育财政资源在同一个省内部的不同地区分布也不均衡。而城乡之间的不平衡表现尤为突出，无论在校舍建设、试验设备和图书，还是师资、课程设置、教学要求等方面，均存在较大差异。在同一类型，同一层次教育中，不同学校之间也存在巨大差异，以至于出现了愈演愈烈的择校热，为了孩子上学，户口跟着名校走，成为全国大城市的一道风景。不少家长为了让孩子挤进“名校”不惜数次迁居，成为“现代孟母”。这大大加剧了基础教育内部资源配置的均衡。当然造成义务教育财政资源分布不均衡的原因是多种多样的，既有经济发展水平的限制也有体制方面的制约。

（三）质量问题。主要体现在：教师问题、代课老师问题、义务教育课程设置上。在教师聘用的问题上，教育人事制度改革滞后，农村教师队伍整体素质偏低。现有农村师资构成复杂，学历偏低，知识老化，特别是在欠发达农村地区，农村教师待遇较低，拖欠工资的现象时有发生，教师流失严重，不得不聘用大量代课老师，这大大影响了我国义务教育的质量问题。在义务教育的课程设置方面，全国采用一种课程标准，忽视了发达地区和欠发达地区的巨大差异，导致国家课程的实施效果。在课本的编排上也多以城市为中心，首先考虑城市地区学生的需求，缺乏对农村地区和不发达地区的必要关注。

五、我国义务教育均衡发展的对策研究

（一）进行教育管理体制上的改革。在义务教育行政管理体制上，在国际上有三种模式，一种是中央集权制，如法国；另一种是分权制，如美国；第三种是

集权与分权相结合，如日本。这三种体制都不可避免的存在着一些缺陷，中央教育行政和地方行政之间的协调问题却是他们所共同遇到的一个难题。针对我国“以县为主”的模式，我们应当既从宏观上加大对基础教育的投入力度，减轻县级政府的负担，又从法律上明确各级政府之间的责任，解决教育体制中各级政府分工不明确、责任不清晰以及政府在相互推诿扯皮中说造成的农村义务教育艰难发展的局面。另外还需要强化乡镇政府在农村义务教育上的责任。在学校内部管理体制上，既要让校长真正的成为学校的负责人，又要制约他们的权利，对他们形成有效的监督体制。

（二）促进义务教育财政投入的均衡化。均衡发展是义务教育的本质属性，是促进教育公平、办好人民满意的教育的客观要求。然而，现在我国目前的义务教育经费投入极不均衡，而义务教育投入所面临的这些问题，在现有事权划分格局和财力分配结构状况下，依靠县一级政府难以有效地解决。那么在承担义务教育经费的过程中，应当加大地市、省和中央政府承担义务教育的责任。如转移支付制度、将县级政府承担义务教育经费的压力适当扩散，尽可能保证义务教育经费来源的稳定，尽可能减弱义务教育经费投入的短缺程度等。

（三）加强我国教师队伍的建设。教师是教育和学校发展的核心要素，教师的数量、质量以及对教师资源的配置使用决定着教育的质量和学校的活力。首先要加强立法工作，确保经费收入，尤其是一些偏远地区的老师的工资一定要落实到位，防止农村教师的大量流失。代课教师的消除关键也要靠体制、财政等方面来进行解决。

（四）对我国义务教育阶段的课程进行调整。首先在制定义务教育课程标准时，第一，必须正视城乡之间和地域之间的差别，兼顾农村和城市儿童的利益，克服“城市中心”的价值取向。第二，应优先考虑农村问题，紧密联系农村实际，突出农村特色；第三，制定的义务教育课程政策既要满足大多数群体的一般性要求，也要满足少数群体的特殊要求，做到课程设置的统一性与课程标准和课时分配的灵活性相结合。其次在义务教育的课程结构上，应当以实践课为导向，农村中学课程要为当地社会经济发展服务，城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。最后在义务教育的评价机制上，从评价策略上应当改变过去终结性的考试评价模式，突出了对学生的形成性评价；从评价方法上，应当在笔试基础上，加入

了口试、操作技能等形式的考试；从评价内容上看，改变过去只偏重于学生成绩的考试评价；在成绩的评定方式上，采用分数和评语结合的方式，在小学低年级以评语为主。

在2010年7月13日至14日中共中央、国务院在北京召开的全国教育工作会议上，温家宝总理又明确提出“强国必先强教，强国先强教”。义务教育是国民教育的基础，义务教育的本质，就是要为每一个人的生存和发展提供一条公平的起跑线。中国义务教育的改革任重而道远。

参考文献：

[1]熊贤君著．中国近代义务教育研究[M]．武汉：华中师范大学出版社，2006：118~126．

[2]熊贤君著．中国近代义务教育研究[M]．武汉：华中师范大学出版社，2006：126．

[3]熊贤君著．中国近代义务教育研究[M]．武汉：华中师范大学出版社，2006：71~112．

[4]熊贤君著．中国近代义务教育研究[M]．武汉：华中师范大学出版社，2006：

[5]郝克明主编．当代中国教育结构体系研究[M]．广州：广东教育出版社，2001年第1版：2．

[6]2009年中国教育绿皮书，中国教育现状综述

[7]2009年，人口与劳动绿皮书

[8]我国义务教育管理体制的研究报告[R]．中国义务教育发展研究报告．2006：北京：中国民主法制出版社：334．

[9]义务教育均衡发展的理论与对策研究[R]．长春：东北师范大学出版社2007：151．