教育心理学-电子书
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1、 教育心理学的概念 答：教育心理学是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变 化规律的心理学分支，是教育学和心理学相结合的产物。 2、 教育心理学的研究任务和对象 答：教育评价和测量、儿童发展的特点、特殊儿童及其教育、有关学习心理学的教育方 法、特殊学科的学习、学习辅导和心理健康、教师人事和促成学习的教师行为、教育心 理学的方法。 3、 教育心理学的任务 答：教育心理学的基本任务是以辩证唯物主义为指导，揭示教育实践过程中的各种心理 活动的规律，为我国社会主义教育事业服务，为我国教育实现“三个面向”服务 双重任务：为实践作指导，促进理论的发展，为心理科学的发展、完善提供丰富的材料 和确切的根据。 4、 教育心理学的研究方法 答：观察法、调查法、实验法、问卷法、个案研究法、 5、 学习中学教育心理学的重要性 答：一、帮助中学教师成为合格的人类灵魂工程师（可以帮助教师认识教育教学活动中 心理活动的特点和规律，尤其是认识中学生心理发展的特点和规律，以便有的放矢地实 行因材施教。 ） 二、帮助中学教师提高教学质量（可以帮助中学教师认识自己，加强自我修养，不 断完善自己，是自己尽快成为一名优秀教师，提高教学质量） 6、新课改下中学教师应具备的心理素质 答：
一、具有全新的教育观念 A：树立“健康第一”的指导思想（促进学生的身体素质、心理健康） B：从注重知识传授向注重学生的全面发展 C：转换角色，建立新型的师生关系（致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神 的新型师生关系，使学生学习的主动性和创造性得以充分地发挥） D：改变传统的教育教学模式，构建心的教学结构 二、具有崇高的师德形象（师德的核心是师爱） 三、具有科学的知识体系 四、具有复合的教育教育能力 五、具备独特的教学风格。 7、教学模式的定义 答：教学模式是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳 定结构形式。传统的教学模式由教师、学生和教材三要素构成。现代的教学模式增加了教学 媒体。 8、当前建构新型教学模式的核心在于如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与 创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。 9、教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯教学观点，教学技巧 和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。 10、教学风格的形成包括以下几个方面 答：一、模仿阶段；二、探索阶段；三、创造性阶段；四、独特风格阶段。 11、什么是观察 答：观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，是对客观世界感性认识的一种主动表现， 是感知能力的核心和感知觉发展的高级形态。
12、什么是观察力 答：观察力是 观察的能力，是有目的，主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的 不显著的特征的能力。 观察力的强弱决定着一个人智力发展的水平。
13、观察的品质（观察的性质） 答：1、观察的目的性；2、观察的精确性；3、观察的敏锐性；4、观察的系统性。 14、中学生观察力发展的特点 答：1、观察的目的性增强；2、观察更具有持久性；3、观察的精确性提高；4、观察的 系统性和概括性增强。 15、什么是记忆 答：记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术语讲，就是人 脑对外界输入信息进行编码、存储和提取的过程。记忆与感知觉不同，感知觉是人对当前直 接作用于感官事物的认识，相当于信息的输入。记忆是一种积极的、能动的心理活动过程。 16.记忆的种类 答：1、根据记忆的内容可以把其划分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运 动记忆。 形象记忆是以感知过的事情形象为内容的记忆又成表象记忆。 情景记忆是以亲身经 历的、 发生在一定时间和地点的事件为内容的记忆。 语义记忆是以各种有组织的知识为内容 的记忆，又称鱼词逻辑记忆，具有概括性、理解性和逻辑性等特点。情绪记忆是以个体体验 的某种情绪或情感为内容的记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
2、根据记忆内容保持时间长短来划分，可以分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。 3、外显记忆和内隐记忆。 17、中学生记忆力发展的特点 答：1、高中阶段记忆趋于成熟；2、有意
识记日益占主导地位；3、理解记忆明显占优势； 4、抽象记忆的水平显著提高；5、中学时期是记忆训练的最佳时期。 18、什么是思维 答：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高 级形式，揭示了事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决的活动中。 19、思维的特点 答：1、概括性（思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，将一类事物共同的特征和 规律抽取出来并加以概括，形成对事物的本质认识。 ） 2、间接性（思维的间接性是指人们借助于语言、表象、动作这些媒介，在一定的知 识经验基础上对客观事物进行间接的认识。 “见瓶水之冰而知天下之寒”表明了思维的间接 性。 20、思维的种类 答：1、直观动作思维，形象思维和逻辑思维。2、经验思维和理论思维；3、直觉思维和 分析思维（分析思维是指按照严密的逻辑规则，逐步推导，最后得出合符逻辑结论的过程， 其实也就是逻辑思维） ；4、辐合思维和发散思维；5、常规思维与创新思维。 21、思维的品质（特点） 答：1、思维的广阔性和深刻性；2、思维的批判性；3、思维的灵活性；4、思维的敏捷性； 5、思维的独创性。
22、中学生思维力发展的特点 答：1、抽象思维占优势，并由经验型向理论型过渡；2、辩证逻辑思维发展迅速，但明 显滞后于形式逻辑思维发展；3、对问题的思维有质的飞跃；4、思维品质的矛盾性（思维的 深刻性与表面性共存，思维的批判性与片面性共存） 23、什么是表象，什么是想象 答：表象是想象的前提和基础，它是指人们在头脑中出现的关于事物的形象；想象是对痛 头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 24、想象的种类 答：无意想象，有意想象 25、中学生想象力发展的特点 答：1、有意想象占主导地位；
2、想象趋于抽象化，现实化；3、想象中的创造性成分增 加。 26、什么是情绪和情感 答： 情绪和情感是人脑对客观现实与人的需要之间的关系的反映， 或者说是人对客观现实 是否合适或满足的需要而产生，伴随明显的生理变化，行为反应与认识活动的自我体验。 27、人的感情复杂，具有那两极性 答：情感的肯定及否定、紧张和轻松、积极或消极、激动和平静。情绪和情感统称感情， 情绪指感情的过程，具有较大的情景性，激动性和暂时性，情感是一种体验和感受，具有较 大的稳定性、深刻性和持久性。 28、中学生情感发展的特点 答：1、情感丰富多彩、富有朝气；2、情感两极性明显；3、情感不断深刻；4、情感逐渐 稳定（对情感的自我调节和控制能力逐渐提高，逐步带有文饰性、内隐性、曲折的性质，情 绪的倾向性正在定型化） ；5、情绪的外露和表达趋于理性化 29、中学生早恋的原因 答：1、性生理发育的提前；2、性信息的广泛传播；3、性教育的忽视；4、学生的个人原 因（态度不端正，别人的青睐，不良的社会环境，对爱的不理解） 30、中学生早点的特点 答：1、普遍、低龄化；2、大胆；3、成人化；4、舆论宽容；5、行为隐蔽，内心矛盾；6、 发展迅速、变化快；
7、相互感染；8、自我显示。 31、对中学生早恋的教育 答：1、早恋弊多于利；2、引导男女生间正常交往；3、较强性教育。 32、什么是意志 答：意志是有意识的支配，调节行为，通过克服困难，以实现预定目的的心理过程 33、中学生意志发展的特点 答：1、意志行动的目的性不断提高；2、克服困难的毅力不断增强；3、喜欢模仿，善于 模仿；4、意志行动的动机水平不断提高；5、意志品质近一步发展（自觉性有所提高，坚持 性有了发展，果敢性有所发展，自制力，自我调节和自我控制力逐渐增强） 34、怎样培养中学生意志品质 答：1、加强目的动机教育，培养正确的观念；2、以英雄为榜样，从文艺作品中吸收营 养；3、改造学生不良的气质特征；4、严格管理教育，使学生养成自居遵守纪律的习惯；5、 启发学生加强意志的自我锻炼。 35、对中学生进行学习目的和动机教育应注意的几个方面 答：1、采取适合学生特点的生动活泼的教育形式，把学习目的与生活目的的理想教育结
合起来，逐步培养学生主导的学习动机；2、引导学生参加科技活动，配用广泛的兴趣爱好； 3、要利用正确舆论的评价适当表扬与鼓励以及学习成果的反馈作用；4、应因势利导，逐步 提出更高要求 35、什么是个性 答：一个人在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。是 人们的心理倾向、心理过程、心理特征以及心理状态等综合
的心理结构。 36、中学生个性的发展特点 答：1、个性的倾向性；2、个性的复杂性；3、个性的独特性和共性；4、个性的稳定性和 可变性；5、个性的完整性；6、个性的积极性 37、个性结构的两个相互联系的方面 答：1、个性倾向性（个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、信念、和世界观，它较少 受生理因素的影响，主要是在后天的社会过程中形成的，世界观居于最高层次，它制约着一 个人思想倾向和整个心理面貌， 是人们言行和行动的总动力和总动机） 2、 ； 个性心理特征 （个 性心理特征的指一个人身上经常地， 稳定地表现出来的心理特点。 是个性结构中比较稳定的 成分，主要包括能力，气质和性格，个性倾向和个性心理特征之间也不是彼此孤立的，而是 相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起）
38、中学生个性发展的特点 答：一、初中生个性发展的特点 1、自我意识高涨；2、反抗心理；3、情绪表现的矛盾性特点（强烈、狂暴性和温和、 细腻性共存；情绪的可变性和固执性共存；内向性和表现性共存） ；4、人际交往上的新特点 （逐渐克服了团伙的交往方式； 朋友关系在初中生的生活中日益重要； 与异性朋友之间的关 系有了新的特点；与父母关系的变化（情感上的脱离，行为上的脱离，观点上的脱离，父母 的榜样作用消弱）与教师关系的变化（不盲目接受任何以为教师）；5、初中生的消极心境 ） （烦恼突然增多，孤独，压抑） 39、中学生在什么情况下外显反抗行为 答：1、独立意识受到阻碍；2、自主性被忽视或受到妨碍；3、当个性伸展受到阻碍；4、 当成人强迫初中生接受某种观点，后者拒绝盲目接受 40、初中生内隐反抗的具体表现 答：1、态度强硬、举止粗暴；2、漠不关心。冷淡相对；3、反抗的迁移性 41、高中生个性发展的特点 答：1、自我意识的高度发展；2、自我概念相对稳定；3、自我评价深化 42、高中生自我意识的特点 答：1、自我意识中独立意向的发展；2、自我意识成分的分化；3、强烈地关心着自己的 个性成长；4、自我评价的成熟；5、有较强的自尊心；6、道德意识的高度发展 43、什么是自我形象 答：自我形象指一个人对自身的态度。 44、影响高中生自我概念的因素 答：1、生理因素；2、知识水平；3、父母的自我概念倾向对高中生自我概念的影响；4.、 成功及失败经验的积累。 45、什么是自我意识 答： 自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。 包括对自己及其状 态的认识，对自己肢体活动状态的认识，对自己思维、意志等心里活动的认识三个层次 46、自我意识的结构 答：从形式上看自我意识的结构包括知、情、意三个方面，即自我认识，自我体验和自
我调节。知，即自我认识；情，即自我体验；意，即自我调节。从内容上看，可以分为生理 自我，社会自我和心理自我。 47、中学生自我意识的特点 答：1、自我意识的意识性；
2、自我意识的社会性（社会性是自我意识的本质属性） ；3、 自我意识的能动性（自我意识能动性的发展是自我意识成熟的重要标志） ；4、自我意识的同 一性；5、自我意识的独特性。 48、中学生自我意识发展的特点 答：一、初中生自我意识的发展的特点 1、 成人感； 自我评价能力 2、 （初中生在评价别人时已能一分为二地指出哪些是主要的， 哪些是次要的，能注意到较全面地进行评价） ；3、重视对自制力等意识品质的培养 二、高中生的自我意识发展特点 1、不平衡性（高中生的生理与心理、心理与社会关系发展的不同步，具有异时性和不平 衡性） ；2、动荡性（高中生的心理过程具有明显的矛盾和冲突） ；3、自主性（高中生常常表 现出希望从父母的束缚中解放出来， 开始尝试脱离父母的保护和管理， 具有强烈的自尊心和 自信心） ；4、前瞻性；5、闭锁性；6、社会性 49、什么的价值观 答：价值观是指个体以自己的需要为基础对事物的重要性进行评价时所持有的内容尺度 （价值观通过人们的行为取向及对事物的评价、态度反映出来，是世界观的核心，是驱使人 们行为的内部动力） 50、价值观的构成 答：1、价值目标（个体思考、确定并追求的对其行为具有重要意义的目标） ；2、价值手 段（是个体为了达到目标所使用的方法、途径） ；3、价值评价（是个体根据一定的价值标准 对客观事物有无价值和价值大小做出的判断） 51、价值观的特点 答：1、稳定性和发展性；2、独特性和社会历史性；3、主观性和选择性；4、系统性；
5、 导向性 52、我国当代中学生的价值观 答：1、金钱虽然重要，但在中学生心中并没有占据最重要的位置，最重要的是健康和友 谊；2、中学生同意收入高低取决于个人工作能力和效率，同时对收入差距拉大有忧虑；3、 在观念上普遍认为需要爱国精神，但实际行为和观念有些差距；4、民主、平等、自由的观 念和意识在中学生身上有明显的表现；5、中学生很看重生命权、隐私权、自由权，但对选 举权表现一般；6、中学生喜欢外国电影的比例远高于国产电影，原因主要是拍摄技术好和 故事情节吸引人；7、半数中学生表示不愿意从政，对社会上编织关系网表现很无奈；8、当 代中学生更强调集体利益与个人利益兼顾，但实际行为与观念略有差距；9、中学生竞争与 合作的意识都比较强，而在相应的能力方面不够理想；10、在顺从与独立、同一与个性上， 中学生独立自主的愿望非常强烈；11、现在的中学生非常认同开放和创新，对自己的创新和 实践能力有一定的自信心（当代中学生价值观的主流是自己健康的，同时，呈现出四个基本 特点：1、价值主体的转变——社会本位与个人本位的兼顾 2、价值选择的矛盾——理想主 义和现实主义并存 3、价值取向的转型——由人伦关系走向功利、效率关系 4、人格价值的 冲突——观念意识与行为的不一致 53、怎样培养中学生正确的价值观 答：1、增强爱国意识，提高振兴民主的责任感；2、确定认识“金钱、地位和价值” “学 历、知识和价值”的关系(衡量一个人是否有价值，不能用金钱和地位、学历和知识作为标 准和尺度。正确的标准和尺度，就是看其对社会的进步事业所作出贡献。一个人对社会有贡
献，就有价值；贡献越多，价值越多)；3、勤奋学习，努力提高自身的潜在创造力； 54、什么是创造力 答：创造力指产生新思想，发现和创造新事物的能力。 55、创造力构成 答：
1、作为基础因素的知识，包括吸收知识的能力，记忆知识的能力和理解知识的能力； 2、一创造性思维能力为核心的智能；3、创造个性品质，包括意志、情操等方面的内容。 （知 识、智能和优良个性品质是创造力构成的基本要素，他们相互作用、相互影响，决定创造力 的水平。 ） 56、创造力的特征 答：变通性（思维能随机应变，举一反三） ；流畅性（反应既快又多） ；独特性（对事物具 有不寻常的独特见解） 57、中学生创造力发展的主要障碍（在我国传统教育模式中主要表现） 答：1、应试考试、片面追求升学率的培养目标；2、古板、单一的教学形式与方法；3、 “知识化” “笔试化”倾向的考核内容与方式；4、 “高分即优”的评价激励标准 58、怎样培养中学生的创造力 答：1、教育思想现代化，转变观念，打破常规，培养创造力；2、调动学生的学习积极 性、激发求知欲和好奇心，引导学生发现、解决问题；3、创造合适的环境（营造民主宽松 的学习氛围；鼓励学生的参与欲；对学生进行肯定的评价） ；4、让学生在学习中插上想象的 翅膀（利用教材中插图，引导想象；利用文字途径，引导想象；在实践活动中鼓励想象；5、 创设有助于提高创造性的问题情景；6、设计发散思维的教学类型；7、培养学生的逻辑思维 能力；8、开展“第二渠道”教学；9、教会学生创造性的思考方法和学习方法（原型启发， 在仿生比拟中求创新；不落常规，在反思寻异中求独特；不主故常，在多中变化中求变通； 由此及彼，在自由联想中求流畅；穷尽脑筋，在搜集罗列中求最佳；连续思考，在突然放松 总求顿悟） ；10、考试模式综合化；
11、评价激励标准科学化。 59、什么是智力（智能） 答： 智能即智力是指个体对客观事物进行合理分析、 判断及有目的地进行和有效地处理周 围环境事宜的综合能力。由观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力 5 个基本因素组成。 60、智能的结构 答：双因素说（英国斯皮尔曼，一般因素 G 与特殊因素 S） ；群因素说（美国塞斯顿智力 包含语言理解能力、推理能力、语词流畅程度、计算能力、机械记忆能力、空间能力、知觉 速度等 7 个主要因素） ；三维结构说（内容、操作、结构） 61、中学生智能发展的一般特征 答：1、可以通过假设进行思维；2、思维有了预计性；3、思维的形式化倾向；4、思维活 动中自我意识或监控能力明显增强；5、思维能够跳出旧的模式 62、怎样培养中学生的智能 答：一、家庭教育对中学生智能的培养 1、父母应该为孩子提供一个正常的、和谐的家庭环境，积极的促进
孩子智能的发 展；2、父母应该表现得积极乐观，让孩子体会到安全感，采取民主的态度对待孩子；3、父 母，子女之间不隐瞒情绪，父母双方都有独立性，多知道男孩子以父亲为榜样，女孩子以母 亲为榜样 二、学校教育中学生智能的培养 1、以思维品质来培养学生智能（教师对学生的期望，培养思维品质是发展学生智能 的突破口） ；2、用结构一定向教学理论来培养、发展学生的智能；3、以“动脑筋练习”来 发展学生的智能；4、以工具性强化训练法来发展学生的智能。
63、什么是品德，什么是道德 答：品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定 的特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。道德， 是指一定社会调整人与人之间，社会与个人之间关系行为规范的总和。 （品德与道德是密切 联系的，二者之间即有区别又有联系，从区别上看，道德属于社会意识形态范畴，其产生、 发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个人是否具有社会道德为转移， 但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外， 还要受个体心理发展的影响； 道德反应整个 社会生活的要求， 它的内容全面而又完整， 而品德的内容只占其中一个部分； 道德是伦理学、 社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。从联系上看，个人品德与社会道 德都受社会发展的制约，时代的发展而变化；个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德 的内容来源于社会道德， 品德是在社会道德的影响性形成发展的， 离开了道德就没有品德而 言；社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然表现为个人的品德，诸多个人的 品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。
64、品德的心理结构 答：道德认识（对行为规范及其意义的认识） ；道德情感（人的道德需要是否得到实现及 其所引起的一种体验） ；道德意志（一个人自觉地调节、克服困难、实现一定道德目的的心 理过程） ；道德行为（在一定道德意识支配下采取的各种行动） （道德认识和道德情感居于核 心地位） 65、中学生品德的特点 答：一、初中生品德的 特点 1、在道德认识水平上，比小学时有了较大发展，表现出明显的积极性、主动性和独 立性；2、开始形成道德理想、道德信念，世界观开始萌芽；3、初中生的品德情感日益丰富 而且易于激动；4、初中生的道德意志迅速发展，行为的自主性、坚持性、独立性增强；5、 初中阶段是孩子良好道德习惯形成的时期。 二、高中生品德发展的特点 1、高中生道德认识表现出较高发展水平；2、高中生道德情感表现出相应年龄特征； 3、高中生道德行为表现出特有不稳定性 66、什么叫不良品德 答：不良品德行为是指错误的道德支配，违反道德规范，损害他人或集体利益的问题行 为。 67、不良品德形成的心理因素 答：1、不健康的个人需要；2、消极的情绪体验；3、人际关系的不正常；4、不良行为 习惯；5、缺乏正确的道德认识；6、道德意志薄弱；7、心理发展的特点 68、对形成不良品德行为的心理因素的矫正 答：一、激发学生改变不良品德行为的强烈动机（消除情绪障碍，改善人际关系；保护 自尊心、培养集体荣誉感）二、促进不良品德行为的转化（环境调整法；活动矫正法；行为 强化法；榜样引导法；行为考验法）三、引起内心震动，转化思想认识；四、运用集体力量， 改善人际关系；
五、考虑学生的差异，运用教育机智；六、合理运用惩罚（少用、慎用；尊 重学生的人格；惩罚要在说理的基础上；要在恰当的情景中进行；必须考虑到学生的年龄特 征，不能滥用）
68、什么是学习动机 答：学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，即引起、维持和推动学生进 行学习活动的一种内部力量。 69、影响中学生学习动机的因素
答：一、兴趣 1、激发学生潜在的学习兴趣；2、要发展学生的学习兴趣；3、善于利用学生的间接 兴趣 二、成就动机（在学校里，老师对学生的一丝赞许，既是对学生学习成绩的肯定，也 是对学生做出进一步努力以赢得更好成绩或更佳成就的促进， 还能够满足学生成就动机中的 自我实现的需要） 三、归因 四、 “交往”动机 70、怎样激发中学生动机 答：
一、坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅；二、实施启发式教学，创造“问 题情景” ，激发认识兴趣和求知欲；三、利用学习结果的反馈作用；四、正确运用竞赛、考 试与评价（适
孩子智能的发 展；2、父母应该表现得积极乐观，让孩子体会到安全感，采取民主的态度对待孩子；3、父 母，子女之间不隐瞒情绪，父母双方都有独立性，多知道男孩子以父亲为榜样，女孩子以母 亲为榜样 二、学校教育中学生智能的培养 1、以思维品质来培养学生智能（教师对学生的期望，培养思维品质是发展学生智能 的突破口） ；2、用结构一定向教学理论来培养、发展学生的智能；3、以“动脑筋练习”来 发展学生的智能；4、以工具性强化训练法来发展学生的智能。
63、什么是品德，什么是道德 答：品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定 的特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。道德， 是指一定社会调整人与人之间，社会与个人之间关系行为规范的总和。 （品德与道德是密切 联系的，二者之间即有区别又有联系，从区别上看，道德属于社会意识形态范畴，其产生、 发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个人是否具有社会道德为转移， 但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外， 还要受个体心理发展的影响； 道德反应整个 社会生活的要求， 它的内容全面而又完整， 而品德的内容只占其中一个部分； 道德是伦理学、 社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。从联系上看，个人品德与社会道 德都受社会发展的制约，时代的发展而变化；个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德 的内容来源于社会道德， 品德是在社会道德的影响性形成发展的， 离开了道德就没有品德而 言；社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然表现为个人的品德，诸多个人的 品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。
64、品德的心理结构 答：道德认识（对行为规范及其意义的认识） ；道德情感（人的道德需要是否得到实现及 其所引起的一种体验） ；道德意志（一个人自觉地调节、克服困难、实现一定道德目的的心 理过程） ；道德行为（在一定道德意识支配下采取的各种行动） （道德认识和道德情感居于核 心地位） 65、中学生品德的特点 答：一、初中生品德的 特点 1、在道德认识水平上，比小学时有了较大发展，表现出明显的积极性、主动性和独 立性；2、开始形成道德理想、道德信念，世界观开始萌芽；3、初中生的品德情感日益丰富 而且易于激动；4、初中生的道德意志迅速发展，行为的自主性、坚持性、独立性增强；5、 初中阶段是孩子良好道德习惯形成的时期。 二、高中生品德发展的特点 1、高中生道德认识表现出较高发展水平；2、高中生道德情感表现出相应年龄特征； 3、高中生道德行为表现出特有不稳定性 66、什么叫不良品德 答：不良品德行为是指错误的道德支配，违反道德规范，损害他人或集体利益的问题行 为。 67、不良品德形成的心理因素 答：1、不健康的个人需要；2、消极的情绪体验；3、人际关系的不正常；4、不良行为 习惯；5、缺乏正确的道德认识；6、道德意志薄弱；7、心理发展的特点 68、对形成不良品德行为的心理因素的矫正 答：一、激发学生改变不良品德行为的强烈动机（消除情绪障碍，改善人际关系；保护 自尊心、培养集体荣誉感）二、促进不良品德行为的转化（环境调整法；活动矫正法；行为 强化法；榜样引导法；行为考验法）三、引起内心震动，转化思想认识；四、运用集体力量， 改善人际关系；
五、考虑学生的差异，运用教育机智；六、合理运用惩罚（少用、慎用；尊 重学生的人格；惩罚要在说理的基础上；要在恰当的情景中进行；必须考虑到学生的年龄特 征，不能滥用）
68、什么是学习动机 答：学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，即引起、维持和推动学生进 行学习活动的一种内部力量。 69、影响中学生学习动机的因素
答：一、兴趣 1、激发学生潜在的学习兴趣；2、要发展学生的学习兴趣；3、善于利用学生的间接 兴趣 二、成就动机（在学校里，老师对学生的一丝赞许，既是对学生学习成绩的肯定，也 是对学生做出进一步努力以赢得更好成绩或更佳成就的促进， 还能够满足学生成就动机中的 自我实现的需要） 三、归因 四、 “交往”动机 70、怎样激发中学生动机 答：
一、坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅；二、实施启发式教学，创造“问 题情景” ，激发认识兴趣和求知欲；三、利用学习结果的反馈作用；四、正确运用竞赛、考 试与评价（适
当开展竞赛； 正确运用考试（测验） 和分数；正确的评价和适当的表扬与批评） 五、注意内外动机的互相补充，相辅相成；六、注意给别差异 71、什么是学习迁移 答：学习迁移是指一种学习对另一种学习所产生的影响。 72、影响学习迁移的因素 答：一、个体因素 1、学生的年龄、智力水平；2、学生的认识结构；3、学生的学习态度、学习定势 二、客观因素
1、学习材料的特征；2、学习情景的相似性；3、教师的有效指导 73、怎样为迁移而教 答：
一、改进教学方法促进迁移；二、优化教学程序促进迁移；三、教授有效学习策略， 培养学生良好的学习方法。 74、影响中学生知识理解的因素 答：1、学生的思维发展水平；2、学生已有的知识经验；3、有理解学习的心理准备；4、 学习材料本身的性质；5、教师的教学方法（丰富有关的经验和感性材料；注意新旧知识的 联系；启发学生的思维和学习的积极主动性；扩大关键特征） 75、促进中学生知识理解的教学途径 答：一、有效运用直观教学，提供丰富的感性材料；二、合理运用变式教学，帮助学生 理解；三、充分利本文由大蟹黄贡献
doc文档可能在WAP端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。 §教育心理学的研究对象 它是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。有自身独特的研究课题：如何学、 如何教以及学与教之间的相互作用。 §教育心理学的研究内容 围绕学与教相互作用过程而展开的。它是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学 媒体和教学环境五要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织。 要素解析： A 学生：学习的主体因素。主要从两个方面来影响学与教的过程：群体差异和个体差异； B 教师：主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能和教学风格等方面； C 教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材和课程； D 教学媒体：教学内容的载体/表现形式。多媒体计算机网络是它具有独特意义； E 教学环境：包括物质环境和社会环境两方面。 活动过程解析： A 学习过程：是教育心理学研究的核心内容； B 教学过程：如设计教学情境、组织教学活动、进行教学管理、调节教学进程； C 评价/反思过程：虽是一个独立的部分，但却贯穿在整个教学过程中。 小结： 在学与教的过程中，五种因素共同影响三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 §教育心理学的作用：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 教育心理学的作用 帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮 助教师结合实际教学进行研究。 §教育心理学的发展概况 A 初创时期（20 世纪 20 年代以前） ：西方第一本以教育心理学命名的著作： 《教育心理学》 （1903 年·桑代克） ；1913-1914 年，又发展成《教育心理大纲》 ，分为三部分，第一部分讲 人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心 理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 B 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末） ：20 年代并入了儿童心理学和心理测试，30 年 代并入了学科心理学，40 年代并入了弗洛伊德的理论「儿童的个性和社会适应以及生理卫 生问题」 ，50 年代有了程序教学、教学机器、信息论的思想。在这一时期，各类书籍繁多， 受行为主义的影响，只有学习这一课题是各书共有的，此时，未形成一门独立科学。 C 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末） ：60 年代开始，公认的研究有学习心理、教学心 理、个别差异、评定与测量、教育与心理发展的关系、课堂管理和教师心理等，教育心理学 的理论体系正在形成。 「60 年代初，布鲁纳发起课程改革运动，美国教育心理学才逐渐探讨 教育过程和学生心理」 D 完善时期（20 世纪 80 年代以后） ：随着皮亚杰和维果斯基的理论大量介绍到美国，人们 对学习和教学过程研究愈深入。1994 年，布鲁纳在报告中，总结了教育心理学十多年来的 成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 E 我国的教育心理学：1924 年，廖世成编写了我国第一部《教育心理学》教科书，自此，
大都模仿西方，没有自己的体系。现在仍不断吸收国外先进成果。 §心理发展的含义 是
指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。学生心 理的发展有四个基本特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。 「个体 的心理发展分为 8 个阶段：乳儿期（0~1 岁） 、婴儿期（1~3 岁） 、幼儿期（3~6、7 岁） 、童 年期（6、7 岁~11、12 岁） 、少年期（11、12 岁~14、15 岁） 、青年期（14、15 岁~25 岁） 、 成年期（25~65 岁） 、老年期（65 岁以后）」 。 §青少年心理发展的阶段特征 A 少年期： （11、13 岁~14、15 岁） ，是个体从童年期到青年期过渡的时期，大致相当于初中 阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾，抽象逻 辑思维占主导，并出现反思。同时，思维的独立性和批判性带有不少片面性和主观性。开始 关心自己和别人的内心世界， 社会高级情感迅速发展， 道德行为更自觉， 但自我控制力不强。 B 青年初期（14、15 岁~17、18 岁） ，相当于高中时期，个体在生理上、心理上更向成人接 近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维开始从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩 证思维。道德感、理智感与美感都有了发展，并形成理智的自我意识。但是，理想的自我与 现实的自我仍面临分裂的危机， 自我肯定与自我否定常发生冲突， 有时也会出现与生活脱节 的幻想。 §学习准备 是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新的知识时， 那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。它是一个动态的发展过程，包括 纵向和横向两个维度。 §关键期 它是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一 时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。研究表明，2 岁是口头语言发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，4~5 岁是学习书面语言的关键期。 §皮亚杰的认知发展阶段理论 认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积， 而是伴随同化性的认 知结构的不断再构。引进“运算” ，作为划分智慧发展阶段的依据。运算是指心理运算，即 能在心理上进行的、内化了的动作。皮亚杰将婴儿到青春期的认识发展分为了四个阶段： A 感知运动阶段（0~2 岁） ，主要是感觉和动作的分化。到这一阶段后期，感觉与动作才渐 渐分化而有调试作用的表现，思维开始萌芽； B 前运算阶段（2~7 岁） ，频繁地用表象符号来代替外界事物，思维的特征：认为外界的一 切事物都是有生命的、所以的人都有相同的感受、一切以自我为中心、认知活动具有相对具 体性，还不能进行抽象的运算思维、思维不具有可逆性等； C 具体运算阶段 （7~11 岁） 阶段标志是儿童已经获得了长度、 ， 体积、 重量和面积的守恒 「守 恒是指儿童认识到客体形上发生了变化，但其特有的属性不变」 。能凭借具体事物或从事具 体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但思维仍需要具体事物的支持。 D 形式运算阶段（11~15 岁） ，已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中
解脱出来，进入形式运算阶段。 1 命题之间关系：思维是以命题形式进行的。 2 假设—演绎推理 3 抽象逻辑思维：能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，水平已接近成人。 4 可逆与补偿 5 思维的灵活性：不再刻板的恪守规则，常常由于规则与实施的不符而违反规则，不宜采用 命令和强制的教育，应鼓励和指导其自己做决定，对其不足加以建议和补充。 §心理发展和教学的关系 A 认知发展制约教学的内容和方法：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此， 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知结构的 同化能力， 不能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的内容。 中学生学习抽象概念和规 则，仍如要具体经验的支持。 B 教学促进学生的认知发展： 通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可 能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定能起到加速认知发展的作用。 C 最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自 解决问题所达到的水平之间的差异， 实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 它的提出说 明了儿童发展的可能性， 其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平， 还应看 到仍处于形成的状态，
正在发展的过程。 §人格的定义 又称个性， 是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理 特征。 §埃里克森人格发展理论 认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程， 必须经历八个顺序不变的阶段， 其中前五个阶 段属于儿童成长和受教育的时期。 每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、 社会 期望之间的冲突和矛盾所形成的发展危机。 成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致 个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就形成消极的人格特征，导 致人格向不健全的方向发展。 A 基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5 岁） ：发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会 环境的基本态度，培养信任感。如果父母给婴儿很好的、稳定的照顾、哺育与抚摸，婴儿会 对父母产生一种信任感， 认为这个世界是安全可信赖的地方。 这种对人对环境的基本信任感 是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，是青年时期同一性的基础。 B 自主感对羞耻感与怀疑（2~3 岁） ：发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理时期。 如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事， 鼓励幼儿的独立探索愿望， 幼儿就会逐渐认识自 己的能力，养成自主自动的个性；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿 童怀疑自己对自我和环境的控制力，使之产生一种羞耻感。 C 主动感对内疚感（4~5 岁） ：发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展， 儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。 他们喜欢尝试探索环境， 承担并学习掌握新的 任务。若父母对其所遇到的问题耐心讲解，给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童发展了主
动性，还能培养其明辨是非的道德感。反之，若父母不耐烦或嘲笑儿童的活动，他们就会对 自己的行为产生内疚感。 有时， 当儿童的主动性与别人的主动性有冲突时， 也可能有内疚感。 D 勤奋感对自卑感（6~11 岁） ：发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已经进入 学校， 第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。 他们追求完成任务时所获得的成就 感及师长的认可和赞美。若儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿 童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，若因为努力不够而多次受挫， 其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 E 自我同一性对角色混乱（12~18 岁） ：发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体 组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验所形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的 形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合 这些和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。同一性并不是在 青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一 性已不能应付眼前必须做出的种种选择和决断了。 F 亲密感对孤独感（成年早期） G 繁殖感对停滞感（成年中期） H 自我整合对绝望感（成年晚期） 小结 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务， 并给出了解决危机、 完成任务的具体教育 方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势 利导，对症下药。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学 生能正确认识自我，确定合理的适当的自我同一性。 §影响人格发展的社会因素 不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电 影、文艺作品等社会宣传媒体。 1 家庭教养模式 2 学校教育 3 同辈群体 §自我意识 是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是 自我认识， 个体对自己的心理特点、 人格特征、 能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。 二是自我体验，个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。三是自 我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求用比较的方法，揭示事物间的联系和区别，强化学生对知识结构的理解； 四、创设问题情景，调动学生思维活动的积极性；五、根据学生年龄特点，进行区别指导 76、中学生知识巩固的基本途径 答：1、及时复习；2、合理分配复习时间；3、反复阅读与尝试种现相结合；4、复习方 式多样化 77、影响中学生知识应用的因素 答：1、学生对知识的理解
与巩固程度；2、学生智力活动水平；3、课题的性质 78、中学生动作技能的培养 答：1、理解任务性质和学习境界；2、示范与讲解；3、练习与反馈 79、怎样培养中学生心智仅能 答：
1、促进条件化知识的形成；2、促进产生式知识的自动化；3、加强学生的语言表达 能力；4、科学地进行练习 80、什么是学习策略 答：学习策略是指在学习过程中，学生对学习活动进行自我控制和调节的外显行为和内 隐的心智活动。
81、通用的典型学习策略 答：一、认知策略 1、 复述策略；2、精加工策略；3、组织策略 二、元认识策略 1、计划策略；2、监控策略；3、调节策略（运用离不开计划和监控策略，计划和监 控策略是自我调节学习的基础和依据） 82、什么是考试焦虑 答：考试焦虑是中学生常见的一种担心，不安，着急等心理障碍。 83、影响中学生考试焦虑的因素 答：一、内源因素（1、遗传因素；2、认知评价能力；3、知识准备；4、应试技能）二、 外源性因素
（1、期望；2、教师的评估；3、考试情景的知觉） 84、中学生如何克服考试焦虑 答：一、经常进行积极的“自我暗示” ；二、往好处做，不要计较最后结果；三、考试前 注意调节情绪。 85、班集体对中学生自我意识发展的影响 答：1、班集体对中学生自我意识的形成具有导向和激励作用；2、班集体对中学生自我 评价有比照作用；3、班集体能深化中学生的自我体验；4、班集体可以监督中学生的自 我控制；5、班集体可以诱导中学生自我内省。 86、班集体中对学生学习的影响 答：在教师的“教”方面，良好的班集体具有组织、激励、协调、整合、凝聚等管理功 能，几天的规范可以对每个学生的言行起调控作用 在学生的“学”方面，良好的班集体能激发中学生的学习动机（有助于激发学生的 社会交往和荣誉动机；有助于学生将外部学习动机转化为内部学习动机；有助于将近景 性学习转变为远景性学习动机
87、在制定班集体目标时，应注意 答：1、目标结构要又层次性；2、目标的制定要体现民主性，要让全班学生都参与进来； 3、班级目标既要适度，又要有激励作用；4、班级目标要体现针对性，要抓主要矛盾， 解决班集体形成和发展中的主要问题。 88、应怎样选拨班干部 答：一个班干部首先应该是各个方面表现较好、能力较强、具有号召力的学生。他还应 该具有（1、有为集体服务的思想热情；2、是非界限比较明确；3、能够以身作则和团 结同学；4、具备一定的工作能力和某一方面的特长；5、在同学中要又威信和一定的号 召能力） 89、怎样培养班干部 答：1、要大胆使用，精心扶植；2、要严格要求，任人唯贤；3、要建立班干部轮换制 度，努力发现和培养新的积极分子 90、怎样培养正确的集体舆论 答：在培养正确的集体舆论过程中，要注意做好 1、通过正面教育，提高学生的思想认 识；2、通过讨论，评价等形式，提高学生分辨能力；3、通过表扬与批评等手段，树立 班级正气 91、良好班风的特征 答：1、班级成员都明确班级的奋斗目标，勤奋好学，有朝气；2、有正确的集体舆论， 有正面典型；3、全体成员能够严格遵守纪律；4、全班同学团结互爱；5、全体学生都 有适度的自尊心、高度的集体荣誉感和责任感，有真创一流的决心和信心；6、全班学
生都有自制的习惯 92、培养优良班风和传统的基本做法 答：讲清道理；树立榜样；严格要求；反复实践；持之以恒。 93、班级活动的含义及意义 答：1、班级活动有助于学生身心的全面健康发展；2、班级活动有助于班集体的形成和 发展。 94、开展班级活动的原则 答：
1、目的性原则；2、针对性原则；3、自主性原则；4、多样性原则；5、整体性原 则；6、易操作性原则。 95、开展班级活动要做好的几项工作 答：制定活动计划；落实组织准备工作；处理活动中的偶发事件；活动总结 96、什么是课堂心理气氛 答：心理气氛又称心理气候、心理氛围、是属于群体和集体中心理现象的情绪评价与社 会性质的心理学概念 97、中心课堂教学心理气氛的特征 答：内隐性与外显性；稳定性和易变性 98、良好课堂教学气氛的主要特征 答：注意力集中；认知活动积极；师生情感和谐融洽 99、影响良好课堂教学心理气氛的因素 答：一、教师因素 1、 教学效能感（教师的教学效能感是教师根据自己以往的经验及对教育理论的了 解，确认自己能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种信念，也就是教师认 为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力） ；2、教学能力；3、
课堂调控；4、管理方式；5、教育思想的转变 二、学生因素 1、学生态度与动机；2、学习方式；3 三、环境及其他因素 1、班级文化；2、班级规模和座次编排方式；3、师生关系 100、怎样营造良好的课堂教学心理气氛 答：一、提高教学能力；二、采取民主型的课堂领导方式；
三、掌握课堂调控能力（敏锐 的观察力；注意力分配能力；教育机智） ；四、建立积极的教师期待；五、建立和谐的师生 关系；六、端正教育思想，更新教育理念、七、构建安全的心理环境。 101、课堂教学机智的技巧 答：趁热加工法；冷却处理法；以静寓动法；幽默法 102、什么是课堂心理气氛 答：心理气氛又称心理气候、心理氛围，是属于群体集体中心理现象的情绪评价与社会评 价性质的心理学概念，是群体和集体中占优势的比较稳定的情绪状态。 103、中学生课堂教学心理气氛的特征 答：一、内隐性与外显性 二、稳定性与易变性 104、良好课堂教学心理气氛的主要特征 答：1、注意力集中；2、认知活动积极；3、师生情感和谐融洽 105、组织课堂教学的艺术 答：组织课堂教学的艺术是指课堂教学过程中，教师通过组织管理课堂秩序，集中学生
注意力，创设适宜的教学情景，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性。 106、组织课堂教学的艺术要具备的基本要求及技巧 答：1、建立课堂教学常规；2、认真抓好上课的开始环节；3、创造利于学生集中注意力 的学习环境；4、教学方法灵活多样。 107、课堂教学导入的艺术 答：课堂教学导入的艺术，是指引起学生注意、激发学习兴趣、调动学习动机、明确学习 目的和建立知识间相互联系的教学活动方式，是教师进入新课题时建立问题情景的教学方 式。 108、课堂教学导入的基本要求 答：1、新旧知识相联系；2、目的明确，针对性强；3、简洁明了；4、新颖有趣，具有悬 念 109、课堂教学导入的技巧 答：1、直接式；
2、温故知新式；3、实验式；4、联系实际；5、故事式；6、因势利导； 7、激趣式；8、设问式 110、课堂教学语言的要求 答：1、音量适中；2、语速适度（1 分钟 250 个音节） ；
3、抑扬顿挫；4、流畅自然；5、 课堂教学中的忌讳语言（含糊不清；讽刺挖苦；冷淡鄙视；离题万里；不懂装懂；片面绝对； 粗话脏话） 111、课堂教学语言的技巧 答：1、用词准确，符合学生特点；2、亲切热情，礼貌文雅；3、生动有趣，富有哲理 112、课堂教学中的提问艺术 答：一、课堂教学中提问的要求 1、课堂提问要有计划性；2、课堂提问要讲究新颖；3、课堂提问要讲求逻辑性、4、课 堂提问要重视诱导性；5、把握好提问的数量、难易度；6、提问后应当进行点评；7、提问 对象有四忌（1、忌偏爱；2、忌惩罚；3、忌讽刺；4、忌奇答） 二、课堂教学中提问的技巧 1、精心设计问题；2、把握发文时机（把握学习进程、学习情景、学生心态） ；3、善于启 发引导（创造良好的提问氛围，对学生的回答要因势利导） 113、好的提问应当具备的特点 答：1、表现教师对教材的深入研究；2、与学生的智力知识发展水平相适应；3、激发学 习的欲望；4、 能有助于实现教学过程中的各项具体目标；5、 富有启发性，并能使学生自省。 114、课堂教学机智的要求 答：1、适度调整教学内容；2、灵活改变教学方法；3、巧妙处理教学失误 115、课堂教学结束的艺术 答：一、课堂教学结束的基本要求 1、 首尾照应，紧扣中心；2、留有余地，让学生回味深思 二、课堂教学结束的技巧 1、归纳式；2、概括中心式；3、比较式；4、激发情感式；5、发散式；6、联系巩固 式；7、活动操作式 116、社会化的重要性 答：作为个体的人，不经过社会化就无法成为一个社会人；不经过正常的社会化，就无法 成为一个正常的社会人。 117、影响中学生社会化的因素 答：1、社会因素（社会文化、大众传媒） ；2、学校因素（价值观念的社会化、社会生活
知识的个人社会化、理想目标的社会化、行为规范的社会化） ；3、家庭因素 118、什么是偏离行为 答：偏离行为也称偏差行为或越轨行为，就是违反社会规范且不受大多数人赞成的行 为，是一种社会公认的行为标准相偏离或冲突的行为。 119、偏离行为的主要表现 答：
1、一般社会偏离；2、违章偏离行为；3、轻度违法行为；4、违法犯罪行为 120、中学生偏离行为的具体表现 答：一、攻击行为（身体攻击、语言攻击和间接攻击） ；二、犯罪；三、
自杀。 121、中学生的上网心理 答：一、求知需要；二、交往需要；三、情感宣泄；四、休闲娱乐；五、好奇心理；六、 自我表现 122、上网对青少年的影响 答：一、积极影响 1、知识结构；2、提供了求知学习的心渠道；3、自我形成；4、开拓中学生全球视野， 提高中学生综合素质 二、消极影响 1、认识结构；2、思维方式；3、道德意识；4、网络成瘾 123、正确引导中学生上网 答：一、家庭引导；二、学校教育；三、社会控制 124、健康的新定义 答：躯体健康、心理健康、社会适应性良好和道德健康 125 素质的核心是心理素质，素质教育的核心问题是培养学生良好的心理素质 126 中学生心理健康的重要性 答：1、中学生心理健康教育是当前教育面临的新课题、新任务，是全面素质教育的要求； 2、进行中学生心理健康教育，有利于中学生的生理健康；3、进行中学生心理健康教育，有 利于中学生提高学习质量；4、进行中学生心理健康教育，有利于中学生更好地适应生活 127、中学生心理健康的标准 答：1、证实现实，适应社会；2、心理特点和年龄阶段相吻合；3、阅纳自己，尊重自爱； 4、情绪正常，乐于交往；5、奋发向上，自强自制；6、心理协调，人格健全（心理健康的 最终目标是保持完整、健全的人格。人格健全的中学生具有统一的人生观和世界观，认识、 情感和行为之间具有协调性） 128、中学生典型的心理问题 答：一、学生方面 1、 厌学；2、学习压力；3、学习困难；4 考试焦虑 二、人际交往方面的问题 1、恐惧心理；2、自卑心理；3、孤僻心理；4、封闭心理；5、嫉妒心理；6、逆反心理； 7、逃避心理；8、放任心理 129、中学生心理障碍的成因 答：一、学校因素 1、 学校教育体制的落后；2、教育者的教育方法适时性不强；3、教师与学生的沟通不 够；4、学校环境因素 二、家庭因素 1、不完整与不和睦的家庭；2、父母不正确的教养方式；3、父母过高的期望；4、与父 母的沟通不畅
三、社会因素 1、社会意识的污染；2、社会传媒的不当传播；3、住宅的独立化 四、学生自身因素 1、社会压力导致孩子更关注自身；2、心理素质欠佳，自我抗压强度不足；3、自我意识发 展不够成熟；4、情绪、情感的因素 130、中学教师心理健康的标准 答：一、对教师角色的认同，热爱教育工作 1、 热爱自己的工作；2、关爱学生 二、有良好和谐的人际关系 1、理解彼此的权利和义务；2、能客观地理解和评价别
人，不以貌取人，也不以偏概 全；3、与人相处时，尊重、信任、赞美、喜悦等正面态度；4、积极与他人做真诚的 沟通。 三、正确地了解自我，体验自我和控制自我 四、具有教育独创性 五、教育活动和日常社会中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪。 六、能适应和改造教育环境
1等。 §自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1 生理自我：是自我意识最原始的形态，在 3 岁左右基本成熟。 2 社会自我： 自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征， 自我的调节控制能力也较差， 常出现言行不一的现象，至少年期基本成熟。 3 心理自我：在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
§认知过程 是指学生借以获得信息、 做出计划和解决问题的心理过程。 这个过程存在着个体之间的认知 方式和认知能力等方面的个别差异。 §认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织 信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依 存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 1 场独立与场依存： 具有场独立方式的人， 对客观事物做判断时， 常常利用自己内部的参照， 不易受外来的因素影响和干扰； 在认知方面独立于他们的周围背景， 倾向于在更抽象的和分 析的水平上加工，独立对事物做出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部 参照作为信息加工的依据。 他们的态度和自我知觉更易受周围的人名， 特别是权威人士的影 响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2 沉思型与冲动型：在在有几种可能解答的问题情境中，有的儿童倾向于深思熟虑
且错误较 少， 这种认知方式被称为沉思型认知方式， 另一些儿童倾向于很快地检验假设， 且常常出错， 被称为冲动型认知凡是。判断标准是反应时间与精确性。 3 辐合型与发散型：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征， 表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律， 缩小解答范围， 直至找到最适当的唯一正确的 解答。 发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征， 表现为个人的 思维沿着许多不同的方向扩展， 使观念发散到各个有关方面， 最终产生多种可能的答案而不 是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 §智商 智商，简称 IQ,IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100，智力年龄是根据智力测验计算 出来的相对年龄，得到的智商属于比率智商。 §认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分， 只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱， 主要影响学生的 学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可 靠的预测指标。然而，智力并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程 度和学习的迁移， 我们必须根据学生认知差异的特点与作用， 不断改革教学， 努力因材施教。 1 应创设适应学生认知差异的教学组织形式。一部分课程（必修课）采用年级制分班，而其 余课程则采用能力分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。 2 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。应掌握学习理论，指向不同能力 水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度 （通常 要求成功地完成 80%~90%的教学评价项目） 。 3 运用适应认知差异的教学手段。依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序 个别学习。在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学，它是根据程序教学的原理将电子计 算机技术运用于教学的一种手段。 §学习的心理实质 学习的心理实质 只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化次才能成为学习。
§人类的学习和学生的学习 人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体 的经验的过程。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。内容有：知识、技能和学习策略 的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 §加涅的学习层次分类 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，分为八类：信号学习，刺激— 反应学习，连锁学习，言语联合学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学 习。 §加涅的学习结果分类 智慧技能，认知技能，言语信息，动作技能，态度 §我国心理学家的学习分类 知识，技能，行为规范的学习 §联结学习理论 认为一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。在刺激— 反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。 一 桑代克的尝试—错误说 1 认为刺激与反应之间的联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往 复过程习得的。 2 尝试—错误学习的基本规律 效果律，练习律，准备律 3 教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才是终生不忘 的。
二 巴普洛夫的经典性条件作用论 1 经典性条件发射的基本规律 获得与消退，刺激泛化与分化 2 经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行练习， 从而使一个刺激 取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。 三 斯金纳的操作性条件作用论 1 认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 2 操作性条件作用的基本规律 强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚 3 在其影响下， “程序教学与机器教学”风靡全球。 四 加涅的信息加工学习理论 1 学习的加工信息模式：期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。 2 学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。 §认知学习理论 认知学习理论 认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知 结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；学习受主体
的预期所引导，而不是受习惯所支配。 一 苛勒的完形—顿悟说 1 学习是通过顿悟过程
实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关 系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。 2 学习的实质是在主体内部构造完形：学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系 的理解而构成一种“完形”来实现的。 3 完形—顿悟学说肯定了主体的能动作用。尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到 某种程度时出现的结果。 二 布鲁纳的认知—结构学习论 1 认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，学习的实质是主动地形成 认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。 2 教学的目的在于理解学科的基本结构。 3 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。 三 奥苏伯尔的有意义接受学习论 1 学生的学习主要是有意义的接受学习。 2 意义学习的实质是将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人 为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身的影响，也受学习者本身的影响。 意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。 3 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。运用好“先行组 织者”的教学策略。 四 构建主义学习理论 1 构建主义是当代学习理论的一场革命：基本主张是客观主义，环境主义，强化。 2 知识观：知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学生的学 习不仅是对新知识的理解，而是对新知识的分析、检验和批判。 3 学习观：学习是学生构建自己的知识的过程，是信息意义的主动构建者。学习不简单是信 息的积累，还包括由于新、旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重组。 4 学生观：教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中“生长”出新的知识经验。 §动机的含义和功能 所谓动机， 是指引起和维持个体的活动， 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 它一般具有三种功能：一是激发功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在 动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维 持和调整活动。 §学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动， 并致使行为朝向一定的学习 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 1 学习需要与内驱力： 学习需要时指个体在学习活动中感到有有某欠缺而力求获得满足的心 理状态。成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附
属的内驱力。 2 学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个 体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为， 并能满足某种需要的外部条件或刺 激物。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 §学习动机的种类 高尚的动机与低级的动机； 近景的直接性动机和远景的间接性动机； 内部学习动机和外部学 习动机。 §学习动机与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为、 提高学习效果的一个重要因素， 但却不是决定学习活动的惟一条 件， 应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点抓， 这样才会保持正向一致和 正向不一致，消除负向一致和负向不一致。 §学习动机的理论 一 强化理论（有较大的局限性） 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联 系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 二 需要层次理论（教师应关心学生能个的生活，以排除影响学习的一切干扰因素） 马斯洛认为人的基本需要有五种： 生理的需要， 安全的需要， 归属和爱的需要， 尊重的需要， 自我实现的需要。自我实现包括认知、审美和创造的需要，它是一种重要的学习动机。在某 种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足， 使其成为学生学习 的主要障碍。 三 成就动机理论 成就动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是 一种主要的学习动机。阿特金森认为个体的成就动机分为两类：力求成功的动机，避免失败 的动机。 四 成败归因理论（从结果来阐述行为动机的） 维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因 和不可控制归因； 把人们活动成败的原因即行为
责任归结为六个因素： 能力高低， 努力程度， 任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外界环境。 五 自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为人的 行为受行为的结果因素与先行因素的影响。强化分为三种：直接强化，替代性强化，自我强 化。 “期待” ，包括结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为 的成败经验。 §学习动机的培养 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机； 利用直接发生途径和间接转化途径培养 学习动机 § 如何激发学生的学习动机 创设问题情境，实施启发式教学（问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又
是力所能及的学习情境） ；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进 行奖惩；正确引导结果归因，促使学生继续努力。 §学习迁移 也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 §迁移的种类 正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应迁移与重 组性迁移。 §迁移的作用 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； 迁移时习得的经验得以概括化、 系统化 的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的 培训人员具有重要的指导作用。 §早期的迁移理论 形式训练说；共同要素说；经验类化理论；关系转换理论 §现代的迁移理论 强调认知结构在迁移中的作用， 但对认知结构的解释各不相同； 强调外界环境与主体的相互 作用对迁移的影响。 §影响迁移的主要因素 相似性；原有认知结构；学习的心向与定势 §如何有效促进迁移 精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。 §知识的类型 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。 实质是人脑对客观事物的特征与 联系的反映，是客观事物的主观表征。类型：感性知识（感知和表象）与理性知识（概念和 命题） ；陈述性知识（学校教授的）与程序性知识（心智技能和认知策略） 。 §知识学习的类型 符号学习（语言符号、非语言符号、事实性知识） 、概念学习、命题学习；下位学习（派生 类属学习和相关类属学习） 、上位学习、并列结合学习。 §知识学习的过程 知识获得、知识保持、知识的提取 §知识学习的作用 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一； 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能 力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提。 §知识直观的类型 实物直观；模象直观；言语直观 §如何提高知识直观的效果 灵活选用实物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点 （强度律、差异律、活动律、组合律） ；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 §知识概括的类型
感性概括；理性概括 §如何有效地进行知识概括 配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较（同类比较和异类比较） ；启发学生 进行自觉概括（充分调动其思维，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式） §记忆系统及其特点 记忆系统分为瞬时记忆 （0.25～2 秒） 短时记忆 、 （5 秒到 2 分钟， 包括直接记忆和工作记忆） 和长时记忆（从 1 分钟以上到学多年甚至终身）三个子系统。 §遗忘曲线 艾宾浩斯采取重学法，遗忘曲线：遗忘的发展史不均衡的，是先快后慢，呈负加速型。 §如何解释遗忘 痕迹衰退说（桑代克） ；干扰说（前摄抑制和倒摄抑制） ；同化说（奥苏伯尔） ；动机说（弗 洛伊德） §如何运用记忆规律促进知识的保持 深度加工材料；有效运用记忆术（关键词方法） ；进行组块化编码；适当过度学习；合理进 行复习（及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵） 。 §技能及其特点 技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点：技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，是由一系 列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；技能中的各动作要 素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，而不是一般的习惯动作。 §技能的种类 操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式，具有客观性、外显性、展开性） ； 心
智技能（又称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。特点： 对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性） 。 §技能的作用 技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，由于这种特性，它能够对 活动进行调节与控制。 它可以控制动作的执行顺序和执行方式， 从而可以使个体的活动表现 出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境；技能还是获得经验、解决问题、变革现实的 前提条件。 §操作技能形成的四个阶段 操作定向， 操作模仿（动作特点： 动作品质较差， 动作结构协调性较差，动作控制水平较低， 动作效能不高） ，操作整合（动作特点：动作品质稳定性较好，动过结构较连贯，动作控制 逐渐让位于动觉控制，动作效能没有完全消除） ，操作熟练。 §操作技能的培训要求 准确地示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈） ；建立 稳定清晰的动觉 （动觉是复杂的内部运动知觉， 反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的 特征，如紧张、放松等，而不是外界事物的特征。进行专门的动觉训练，发挥其作用） 。 §加里培林的心智动作按阶段形成理论
心智技能是由一系列的心智动作构成的， 来源于实践动作。 分成五个阶段： 动作的定向阶段， 物质与物质化阶段，出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作 阶段。 §安德森的心智技能形成三阶段论 认知阶段、联结阶段、自动化阶段 §心智技能形成的三阶段论（我国的） 原型定向；原型操作；原型内化 §心智技能的培养要求 心智技能的培养要求 激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征， 正确使用言语；还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，针对学生存 在的具体问题采取有针对性的辅助措施，最大限度地发展学生的心智技能。 §学习策略 是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方 案。分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三方面。 §认知策略 复述策略 （利用随意识记和有意识记， 排除相互干扰， 整体识记和分段识记， 多种感官参与， 复习形式多样化，画线） ；精细加工策略（记忆术|位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、 关键词法、视觉想像、语义联想|，做笔记，提问，生成性学习，利用背景知识联系实际） ； 组织策略（列提纲，利用图形|系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图|，利用表 格|一览表、双向表|） 。 §元认知策略 元认知是对认知的认知。包括计划策略、监视策略、调节策略。 §资源管理策略 学习时间管理（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间） ；学习环境的 设置；学习努力和心境管理；学习工具的利用；社会性人力资源的利用。 §学习策略训练的原则和方法 原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。 方法：指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。 §问题 定义： 给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 分为有结构的问题 和无结构的问题。 §问题解决 是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性， 认知性，序列性。分为常规性问题解决和创造性问题解决。 §问题解决的过程 发现问题，理解问题，提出假设，检验假设 §影响问题解决的主要因素 问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着（功能固着，即从物体的正常功能的角度来
考虑问题的定势） ；还有个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等。 §培养解决问题的能力的措施 提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概 括；重视知识间的联系；建立网络化结构） ；教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体 学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学） ；提供多种练习的机会；培养思考问题的 习惯（鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思） 。 §创造性 是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。 §创造性的基本特征 流畅性；变通性；独创性 §影响创造性的因素 环境；智力；个性（高创造者具有以下个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够 容忍模糊与错
误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。 §培养创造性的有效措施 创设有利于创造性产生的适宜环境（创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改 革考试制度与考试内容） ；注重创造性个性的塑造（保护好奇心，解除个体对答错问题的恐 惧心理，鼓励独立性和创新精神，重视非逻辑思维能力，给学生提供具有创造性的榜样） ； 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练，推测与假设训练，自我设计 训练，头脑风暴训练） ；根据实际情况选择恰当的训练方式。 §态度 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。实质：态 度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向； 态度是通过学习而形成的，不是天生的。 §态度的结构 态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分 §品德 品德是社会道德在个人身上的体现， 是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的 比较稳定的心理特征和倾向。 §品德的心理结构 品德的心理结构 道德认识；道德情感；道德行为。 §态度与品德的关系 二者实质是相同的。 品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态， 而态度也是依据一 定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。 二者的结构是一致的， 都是由 认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。第一，二者所涉 及的范围不同。态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学 习的态度，对他人、对自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉 及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德。第二，价值的内化程度不同。价值内化的各 级水平实际上也就是态度变化的水平， 但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分
时的稳定态度才能被称之为品德。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系， 二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。 §中学生品德发展的基本特征 伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念与道德理想，自我意识增强，道德行为 习惯逐步巩固，品德结构更为完善） ；品德发展由动荡向成熟过渡（初中阶段品德发展具有 动荡性，高中阶段品德发展趋向成熟） 。 §态度与品德形成的过程 经历依从、认同、内化三个阶段 §影响态度与品德形成的基本条件 外部条件（家庭教养方式，社会风气，同伴群体） ；内部条件（认知失调，态度定势，道德 认知） ；此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有 不同程度的影响。 §促进态度与品德的形成的有效方法 有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。 §心理健康 就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验， 良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 §中学生易产生的心理障碍 中学生易产生的心理障碍 焦虑症；抑郁症；强迫症；恐怖症；人格障碍与人格缺陷；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。 §心理健康教育的意义 预防精神疾病、 保障学生心理健康的需要； 提高学生心理素质， 促进其人格健全发展的需要； 对学校日常教育教学工作的配合与补充。 §心理评估 指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料， 对学生的心理特征与行为表现进行评鉴， 以确 定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 §心理评估的两种参考架构 健康模式和疾病模式 §心理评估的意义 有针对地进行心理健康教育的依据；检验心理健康教育效果的手段。 §评估性会谈 倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质 §观察法 项目检核表；评定量表；轶事记录。 §心理辅导 是指在一种新型的建设性的人际关系中， 学校辅导教师运用其专业知识和技能， 给学生以合 乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于 社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生能个心理健康，使其 在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
§心理辅导的一般目标 心理辅导的一般目标 一般 学会调试，包括调节与适应；寻求发展 §影响学生行为改变的方法 做好心理辅导工作必须遵循的基本原则：面向全体学生原则、
预防与发展相结合原则、尊重 与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。 行为改变的基本方法：强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；消退法；惩罚法；自我 控制法。行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练。改善学生认知的 方法。 §教学目标 是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 §教学目标的意义 知道学习结果的测量和评价；知道教学策略的选用；指引学生学习。 §教学目标的种类 认知目标（分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个由低到高的层次） ；情感目标（分 为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化五个等级） ；动作技能 目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化） 。 §教学目标的表述 行为目标；心理与行为相结合的目标。 §教学事项 引起学生注意；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容；提供学习指导；展现学习行 为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。 §教学媒体选择方法 一般来说，教学媒体包括：非投影视觉辅助，如黑板；投影视觉辅助，如投影器；听觉辅助， 如录音机；视听辅助，如电影。各种媒体都有其独特的特点和作用。选择教学媒体时，教师 应综合权衡教学情景，学生学习特点；教学目标性质；以及教学媒体的特征等方面的因素。 使用教学媒体时为了使教学遵循这样一个顺序进行： 从经验的直接动作表征、 经验的图像表 征直到经验的符号表征。还应注意在学习经验的具体性水平与学习时间的限制之间取得平 衡。 §课堂教学环境 包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。 §情境教学 指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 §合作学习的特征 合作学习的特征 分工合作；密切配合；各自尽力；社会互动；团体历程。 §个别化教学的基本环节 诊断学生的初始学业水平或学习不足；提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系； 引入有序的和结构化的教学材料，随之以操作和练习；容许学生以自己的速度向前学。 §个别化教学的典型程序
程序教学；计算机辅助教学；掌握学习。 §课堂管理 指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 §影响课堂管理的因素 教师的领导风格；班级规模；班级的性质；对教师的期望。 §群体动力的要素 群体凝聚力；群体规范；课堂气氛；课堂里的人际交往与人际关系（吸引与排斥，合作与竞 争） 。 §课堂纪律 是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 §课堂纪律的类型 教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。 §课堂的三大要素 学生、学习过程、学习情境。 §课堂气氛 指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。分为积极的、消极的和对抗的三种。 §课堂气氛的影响因素 接受、反馈、输入、输出。 §课堂问题行为的类型 扰乱性的问题行为；心理问题行为；品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上 的不成熟行为。 §正确对待问题行为的主要教育对策 1 正确对待学生的课堂行为：一般来说，课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指 与促进课堂教学目标的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行 为。对于消极的课堂行为，适当的惩罚是必要的，但不可以采取讽刺挖苦、体罚、剥夺学习 权利等惩罚手段。2 行为矫正与心理辅导。 §评价教学 指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程， 其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。 §教学测量与评价及测验的关系 教学评价不同于测量和测验。 测量主要是一种收集资料数据的过程， 是根据某种标准和一定 的操作程序， 将学生的学习行为与结果确定为一种量值， 以表示学生对所测问题了解的多少。 而测验是测量一个行为样本的系统程序， 即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描 述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套 系统的程序。 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观 判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则是主观臆断。测量与测验 所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结 果毫无实际价值。
§标准化成就测验 指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。 §标准化成就测验的优越性 客观性，计划性，可比性。 §有效自编测验的特征 信度、效度、区分度。 §非测验性评价技术的种类 案卷分析；观察（行为检查单、轶事记录、等级评价量表） ；情感评价。 §自编测验的类型 客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题） ；主观题（论文题、问题解决题） 。 §教师成长的历程 关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。 §教师成长的有效途径 观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验。 §微格教学 指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20 分钟） ，尝试做小型的课堂教学，可以把这 种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。 §教学反思 是一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。 §教师的期望效应 教师期望， 并不是由假信息诱发出来的， 而是由教师通过各种途径的实际观察而获得确切信 息引起的。 教师的期望或明或暗地被传送给学生， 学生会按照教师所期望的方向来塑造自己 的行为。教师的语言似乎自动地应验了。教师期望的语言效应称作皮革马利翁效应。 §专家型教师与新教师的差异 一 课时计划的差异：与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具 有预见性；二 课堂教学过程的差异：1 课堂规则的制定与执行：专家教师制定的课堂规则 明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去；2 吸引学生注意 力：专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法；3 教材的呈 现：专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师 则不能；4 课堂练习：专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经 的步骤；5 家庭作业的检查：专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规 程序。而新教师则要花 6 分钟来检查家庭作业；6 教学策略的运用：专家教师具有丰富的教 学策略，并能灵活运用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略；三 课后评价的差异：专 家教师和新教师关注的焦点不同。 新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的 细节，而专家教学教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动， 很少谈及课堂管理问题和自己的教学是否成功。
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