理基础公民受教育权的产生理念及哲

公民受教育权的产生理念及哲理基础

摘 要：从历史和哲学的角度研究公民受教育权，提出了两个问题，一为产生理念;二为哲理基础。以国家和市民社会的关系为线索，从古希腊、古罗马到一战以后，对公民受教育权进行一番历史梳理，发现该权利的产生理念是国家和市民社会的二元以及福利国家思想。所谓公民受教育权的哲理基础是指主体性、客观性、相对性、可能性和现代性。

2001年，齐玉苓案，以及青岛三考生状告教育部事件引起了人们极大的关注，与两个事例密切相关的公民受教育权也成了当下炙手可热的话题。学者们纷纷从内涵、属性、救济等多角度对该权利进行论证和研究。[1]但是对于公民受教育权为什么会在20世纪初期写进宪法，以及该权利的哲理基础到底是什么等基本理论问题，学界似乎对此开展研究得较少，笔者在此不揣浅薄，略加探讨。

一、产生理念。

众所周知，宪法的发展分为两大阶段，即近代宪法时期和现代宪法时期。制定于1919年的德国《魏玛宪法》是近现代宪法的分水岭，现代宪法产生的标志。受教育权的规定是此部宪法诸多开创性内容之一。《魏玛宪法》在其第二编《德国人民之基本权利及其基本义务》中，专设一章即第四章《教育及学校》，该章从一百四十二条到一百五十条，较为详细地规定了公民受教育权诸问题。在《魏玛宪法》之后，有相当多国家在宪法中规定了公民受教育权。据资料统计，目前各国正在实施的宪法中，有约一半规定了公民受教育权。[2]中国的历部宪法也规定了该项权利。

笔者认为只有把握和了解一事物的历史，才算真正的认识该事物，才能真正的解决现存的问题。正如梁启超在《新史学》中讲的，“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉。”[3]所以，笔者认为，有必要对公民受教育权的产生理念进行一番历史梳理。由于该权利直接涉及到国家权力和公民权利，因此梳理的线索是国家和市民社会的关系。

(一)、古希腊。

希腊被认为是西方文明的摇篮，“言必称希腊”，正如黑格尔所说“一提到希腊这个名字，在有教养的欧洲人心中，自然会引起一种家园之感。”所以，笔者对公民受教育权产生理念的梳理首先从古希腊开始。后人对希腊文明为何能成为西方文明的摇篮可能有所不解。其实，“地理是历史之母”，希腊的特殊的地理状况孕育了希腊的历史文化和民族特性。希腊三面环海(爱琴海)，只有北边与欧洲大陆相连，但又有高山相隔，这无疑阻碍了与大陆的交流，所以向海洋发展是现实的选择。与海洋的近距离接触，必然激发出整个民族的冒险精神，使得希腊人富有开拓性和创新性。而希腊本土也并不是一马平川，所以建立畅通的、统一的国家并不现实，于是城邦制成了希腊人的基本体制。土地的贫瘠无法实现物质上的富足，这反而使得希腊人更重于理性的思考。希腊为世界贡献了柏拉图、亚里士多德等大思想家。概括而言，城邦和理性是希腊文明的两大特性。

城邦是希腊人的伟大发明，在城邦里面表现出了国家与公民的特殊关系。希腊城邦是一个公民的共同体，城邦的民主和政治权利主要由公民行使，城邦内部的自由和平等也在公民内部展开。公民是城邦的主人，一切城邦的重大问题都必须由公民集体讨论决定。这种直接民主制使得公民与政府之间保持了很大程度的同一性。另外，在城邦中，城邦第一位，个人第二位，个人是城邦中的人，城邦与公民是一体的，而不是二元的。通过考察，我们可以认为在古希腊，国家和公民的关系是特殊而单一的。公民权利的出现和保护不可能离开国家权力消极或积极的作用。而这一命题存在的前提就是公民权利和国家权力的分立，换句话说就是国家和公民的二元化。所以，公民受教育权作为一项重要权利不可能产生在国家与公民一元化的古希腊。

(二) 、古罗马。

罗马文明是希腊文明之后欧洲乃至世界上又一个灿烂的文明。拉丁民族朴实、实际的生活理念和方式，创造和演绎了一种实在、厚重的社会精神。笔者认为，罗马人为后世留下了三大遗产，即共和思想及制度，发达的私法和繁荣的城市经济体系。

罗马是从一个小村庄一步步发展成为一个大帝国的。疆域的不断扩大，民族的不断增多，人口的不断繁衍，都使得罗马不可能再采用希腊的直接民主制，取而代之的是共和制。当然共和制在确立过程中，也受到过诸如“恺撒”面临帝制诱惑的冲击，但以“恺撒”招来杀身之祸作为强大共和制的见证。罗马的共和制使得少数人成为人民主权前提下的与一般民众相对分离的一部分，这在某种意义上说为政治国家的出现打下了政治基础。另外，发达的私法和繁荣的城市经济使得“公民”的范围大大扩大，具有独立身份的“市民”开始出现，这也为市民社会的形成打下了坚实的社会基础。在罗马，“市民法”的发达推动了市民社会的发展。国家和公民的二元化初步形成。

但是，罗马市民社会是在强大的国家“支持”下出现的。正如，江平教授所言：由于强大国家的“监护”，故而市民社会还未能充分发展。[4]罗马法中提出公法与私法的区分，其目的在于把公法搁置一旁来避免“禁区”中的冒险。[5]可见罗马的法制主要是建立在“私法”基础上的，作为公法最典型的代表-宪法没有在罗马出现，从而，从根本上来讲还是属于宪法权利的“公民受教育权”也不可能出现在市民社会未充分发展，国家与公民关系没实现良性互动的古罗马。

(三) 、中世纪。

政治腐败、军人专制等等原因使得罗马不可挽救的衰落、腐朽。有学者指出：“罗马历史上的悲剧性事件之一，是社会道德逐渐受到了财富和权力的侵蚀，同时也受到了大奴隶主在牺牲小农利益情况下的逐渐扩张的行为的侵蚀。”[6]罗马文明的闪光点在各种负面因素的交替影响下变得暗淡。

与此同时，生活在北方原始森林里面的日尔曼人开始翻越阿尔卑斯山进入向往以久的南方。日尔曼人的原义就是“好斗的勇夫”，他们骁勇善战，善于集体行动，基本上还处于未开化状态，被罗马人轻蔑地称为“蛮子”。来到南方以后，他们贪婪地享受着南方灿烂的阳光和可口的美食，再也不愿意回到寒冷、单调的北方。于是与罗马人交战争夺地盘。罗马在内外交困的情况下，被他们眼中的“蛮子”打败了。最终，富有朝气的日尔曼文明取代了老朽不堪的罗马文明。

但是，日尔曼人虽然有创新精神，毕竟还处于半野蛮状态，文明根基较浅但又不愿再采用罗马文明。同时，产生于1世纪的基督教在罗马帝国强大时郁郁不得志，而又一直野心勃勃。于是，在文明的转折点，日尔曼人和基督教结合在一起，带来了欧洲漫长的中世纪。

中世纪被后人称为是神学主义弥漫的时代，是黑暗的时期。人在神的束缚之中，法律在教义的钳制之下，人不再是“万物的尺度”，而成了宗教的客体。人权和权利在那个时代对于人们来说只是一种奢望，自然公民受教育权同其他权利一样也不可能提出。

(四) 、大革命。

物极必反，人在神的束缚中太久太深，必然产生抵触和反感情绪。教会和王权既斗争又勾结，但都不可能顾及民众的利益。从11世纪开始，商业复兴，城市兴起，一股新兴的势力不断地冲击着教会统治。教会的腐败导致宗教改革，在各种新势力的影响下，轰轰烈烈的文艺复兴终于登上历史前台。人本主义、人道主义思潮不断冲击着人们的思想和教会的统治。人们高呼，人不在神中，人是自己的主人，反对神权，提倡人权。意大利著名诗人但丁说过：“就其世界许多主要成果而言，人的高贵超过了天使的高贵”。英国著名大文豪莎士比亚也曾赞美过人类自身。他说，人是多么了不起的一件作品，论思想多么像天神，论行动多么像天使。人是人自己造出来的，天地万物都是为人而存在的。不管是但丁，还是沙翁，都代表着当时的一种思潮。

文艺复兴为资产阶级大革命的到来提供了思想基础，而资产阶级大革命又将文艺复兴中的口号变成了现实。大革命使得国家彻底取代了教会，在古罗马市民社会出现雏形，又经过11世纪以后的商业、城市发展的基础上，再加上大革命的强力推动，国家和市民社会二元正式形成。

但我们应当注意到在大革命以后到一战结束前的近代时期，个人主义和自由主义是社会主流思想，也是近代宪法的理念基础。达尔文提出的“物竞天择，适者生存”的思想成为社会生活的铁的法则，国家不需要出面，人们也都必须要应对这一法则。人们刚从教会、教义的束缚当中解放出来，所以不愿再接受新

的干预和束缚，“不自由，勿宁死”是那个时代的口号。人们对于政府的希望和要求就是“管的越少的政府就是越好的政府”。所以在那个时期的宪法里面，自由权是最主要和核心的权利。如思想自由、表达自由、人身自由、经济自由等等。

公民受教育权不可能在该时代被提出。从字面上看，该项权利中的“受”是相当关键的字眼，也就是说公民是通过“受”来达到读书识字，提高素养的目的。公民是受益者，而给公民受益的主体肯定是非公民自身，那么在国家和公民二元化后，这个主体当仁不让就是国家。而国家让公民受益，具体到该项权利，必然存在国家的较多的干预，比如国家要创办多少学校，什么样的学校，在哪里设置学校，公民应当至少接受多少年的教育等等，这显然与近代自由主义和个人主义理念是格格不入的。

(五)、一战后。

资本主义向前发展，由自由竞争阶段过渡到垄断阶段。在这一阶段，生产和资本高度集中，比如，在德国不足1%的企业，占有75%以上的气力和电力，而297万个小企业，即占总数91%的小企业，却只占有7%的气力和电力!在1909年，美国所有企业的全部产值差不多有一半掌握在仅占企业总数1%的企业里面。

[7]经济上的垄断，必然导致政治上的集中，松散的自由主义与变化了的经济和政治状况不相协调。另外，财富集中在少数人手里，富者愈富，穷者愈穷，使得很多人并不是因懒惰而无法获得财富，而是根本无条件再与大富豪自由竞争，这时，如果国家再不干预，必然会出现新的不公平、不自由，与资本主义的长期发展也是不利的。所以，极度的自由主义和个人主义已经不合适宜，逐渐被团体主义(社会分工细化和加强协作的结果)和干预主义所取代。当然国家的干预并不是过度和无端的，而是和平衡财富，济贫扶弱的福利思想紧密结合在一起的。

国家理念的转变必然会体现在宪法和法律当中。如荷兰学者范得文认为，20世纪后，国家不再只是保障及维护过去(18及19世纪时)追求个人主义式的自由，而应是促使每个人民可以拥有真正之自由，能在社会中发展其人格。而社会基本权利之存在，是为了人类真正的自由及为了人类尊严。[8]奥地利学者克里涅克亦认为，宪法肯定人民之社会基本权利，是为了全面的实践人类尊严。因为这些社会基本权利之重

心，并不在于保障人民之自由，而是在保障社会之安全。由于人类尊严是最重要之价值，故为矫正个人自由可能产生之弊害，因而须确认社会基本权利之存在。[9]公民受教育权的主旨正是在于提高人民的文化素养，从而在社会竞争中能有最基本的能力、条件，这些在某种意义上说，也是个体尊严的一种体现。所以，该项权利会在现代国家理念确立后的20世纪出现。

而该项权利之所以首次出现在《魏玛宪法》中是因为它的制定刚好是在世界形势发生重大改变的历史时期，在内容上有承上启下的特点。所以说，特殊的历史时期和时代选择了《魏玛宪法》，而它刚好又和时机已成熟要入宪的公民受教育权具有历史的契合性。

二、哲理基础。

哲学，希腊文的词源为philosophia，意即爱慕智慧。译为“哲学”，是因为“哲”有聪明的意思。《书。皋陶谟》有“智人则哲”之句，《孔氏传》释“哲”为“智也”。19世纪日本学者西周用汉字首创“哲学”这一译名，1896年后，中国学者黄遵宪引进这一译名，随即逐渐流行。[10]哲学是时代精神的精华，是人类思维和智慧的最高产物和结晶。哲学以其特有的方式引导人们深层次地思考自然、社会和人生。

[11]笔者认为，探寻权利的哲学基础，并不是毫无意义的文字堆砌，恰恰是为了更深层次地理解和思考权利，为现实中的权利问题寻找更理性的解决方式。公民受教育权作为一项历史并不是太久远的权利，同样也面临着哲学基础问题。公民受教育权是2001年后才较多引起中国学界关注的一项权利，它的很多方面都需要继续深入研究，比如说该权利的特点目前也并未达成共识。但笔者认为该权利的特点和哲学、哲理基础有密切的关系，弄清楚哲学、哲理基础有利于对该项权利特点的认识。现在，学界对该项权利的探讨较少从哲学层面和角度考虑，笔者在此尝试从哲学、哲理角度研究公民受教育权。

(一) 、主体性。

马克思说过“主体是人，客体是自然” . [12]可见，主体具有“主导者”、“决定者”、“能动者”、“当事者”等意义，它强调的是它与其他事物的主从关系、根源与派生的关系。 [13]正如普罗泰戈拉所

言：“人是万物的尺度”。在属人世界中，人是世界的中心和主导，其他的存在都是主体的人认识活动和实践活动的对象性存在，都是客体。而且，这种对象性的存在受制于主体的人的存在和活动。马克思说：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”。[14]在人与物、主体与客体的关系中，人是主导的、主动的方面，是人支配和统治物，而非物支配人、统治人。总之，人是一切存在物中的最高存在者。

自主性、主观性、社会性是主体的基本规定，是主体为之主体的根据。[15]人与动物的区别就在于人有意识，可以能动的反映和改造自然(客体)。当然这种改造也是在人与自然的交往中持续不断的一个过程，是人的意识不断修正、提高的过程。但关键的一点在于，人类的发展、前进的历史就是人的“主体性”不断确认，人的尊严不断保障的历史。

主体性原则是传统西方哲学的一个基本原则，这一原则萌发于古希腊哲学，在近代，经笛卡儿(“我思故我在”)至德国古典哲学(“理性为自然立法”)而得以最终确立。西方哲学由古希腊阶段经中世纪到近代的演进可解读为人类精神由素朴的主体意识在异化为对象意识之后重新回归到主体意识的过程。主体意识的高涨以及主体性思维方式是近代西方哲学的一个显著特征。 [16]

漫长、黑暗的中世纪抹杀了人的“主体性”，人被束缚在神权和宗教教义当中，人成了一个“全知、全能、至善、自在”的上帝的客体。但人在“神”的束缚和压抑中太久太甚，必然会引起人的反感与反抗。经过漫长的“中世纪的冬眠”后，终于迎来了“文艺复兴”。“文艺复兴”高举 “人文主义”、“人本主义”大旗，这无疑是对人的“主体性”的确认。人权概念的兴起实际上是以“主体性”为哲理基础并对其进行的肯定和具体化。公民受教育权在20世纪的横空出世可以说是对人的“主体性”的再次确认。正如荷兰学者范得文和奥地利学者克里涅克所认为的，公民受教育权作为一项广义的社会权利，是为了真正的人类自由及人类尊严。

(二) 、客观性。

按照马克思主义哲学的观点，认识产生和发展的过程，就是在实践的基础上不断接近真理的过程。真理是人们对客观事物及其规律的正确反映。从表面上看，真理是主观的，但实质上真理是具有客观性的。这种客观性包括两个方面：其一，真理的内容是客观的，不以人的意志为转移;其二，检验真理的标准是客观的社会实践。客观性作为一项哲学原则，是指承认并尊重客体的客观实在性及其固有规律，以及对主体的制约作用;它强调客体对主体的独立性和不依赖性，主体对客体的受动性、受制约性和受束缚性。 [17]根据这一原则，人的一切活动都要从实际出发，实事求是，按照客观事物本身的规律办事。

公民权利从表面上看，好象是人们主观所“发现”的事物，但实际上它是客观的，不管人们是否承认，不管人们是否享有，它都是存在的，只不过是，在一定的条件下，在一定的阶段里，人们才会真实的注意到它的存在。所以，笔者并不同意“主观权利” [18]的提法。公民受教育权作为一项重要权利也具有明显的“客观性”。这项权利虽然入宪较晚，但它在宪法中规定的一些内容实际上人们早就客观的承认它们的存在并使用它们。比如说，我们今天认为公民受教育权包括国家要履行义务，具体说就是国家要积极创造条件，如开创学校，提供师资等，事实上，中国早在汉代就有了“官学”。而且，除了“官学”以外的私塾也是因为国家的允许才得以设立起来的，这在某种意义上说，也是国家履行了消极义务的结果。再如，公民受教育权还有一项内容就是以平等为基础，其实中国古代的教育制度中早就有追求平等的思想。隋唐开始的科举制度，举贤重才，不管是何种出身，只要耐得“十年寒窗苦”，通过面向全国的科举考试一显身手，都可以一朝“鲤鱼跃龙门”，从此，平步青云，入仕为官。

当然，公民受教育权作为一项权利入宪，是在该权利的各种条件均具备的情况下才出现的事实。但这本质上是人们对该项权利的客观规律认识的客观反映。

公民受教育权的“客观性”要求我们对于该项权利的内容、形态、实现等诸方面必须实事求是，尽量探寻出其客观真实之处，避免其主观臆想的地方。

(三) 、相对性。

按照马克思主义的观点，绝对是指无条件的、不受任何制约的、不可改变的;相对是指有条件的、受制约的、可改变的。绝对和相对，既互相对立，又互相联结，是事物性质的两个不同方面。 [19]

笔者认为，具体到权利而言，绝对性并无太大的意义。以公民受教育权为例，权利并不是无条件的，首先，该权利是在国家与市民社会二元化、福利国家理念等条件具备的情况下才走向宪法层面的;其次，该权利如果没有国家提供诸多条件，公民也无法享有。同时，公民受教育权也不是没有制约的，公民在享有该权利的过程中，要受到国家财力、传统观念、保护机制等多方面的制约。另外，公民受教育权也不是不可改变的。在某种意义上说，该权利对公民是权利，但在另一种意义上说，它可能又转变成了义务。不仅仅是公民受教育权这一项权利具有这样的特点，这样的例子不一而足。如一般各国规定公民选举权的享有须达到一定的年龄并且是本国公民等。马克思早就说过“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”。

[20]因此，权利的绝对性只能体现在相对性之中，相对性才是主要的、现实的权利属性。

有学者也认为权利价值的种种复杂形态，决定了权利只能是相对的而不是绝对的。权利价值一般包括两个方面：某一种或一类权利的价值，如生命权的价值;一定国家或社会的权利体系的价值;它涉及权利价值与秩序、安全、福利等价值间的关系。就前者而言，一种权利与另一种权利的价值可能相等，也可能有高有低;就后者而言，权利价值可能与秩序、安全、福利等价值相等，也可能低于后者。“绝对权利论”往往把一种权利体系或某一种、一类权利的价值推崇到不适当的至高无上的境地，从而无法满足人们对其他权利和秩序、安全等等的价值追求。 [21]

笔者认为，权利的相对性主要是指：(1)权利主体是相对的，一个人作为权利主体是相对于他人而言的，在另外角度来看，他可能又成了义务主体。(2)权利价值是相对的，一种权利抽象的来说并不必然高于另外一种权利价值，只是在具体的案件或者事件当中，人们通过法益权衡、利弊取舍才会选择一种权利。 公民受教育权的相对性要求我们充分发现该权利的实现条件和制约因素，从而使得中国公民能更大程度地享有这一权利。

(四) 、可能性。

按照马克思主义的观点，可能性和现实性是反映事物的过去、现在和将来的相互关系的一对范畴。可能性是指包含在现实事物之中的、符合发展规律的、预示着事物发展前途的种种趋势，是潜在的尚未实现的东西。 [22]我们在认识和理解哲学上的可能性时要把握两点：一为要求符合规律;二是未现实实现。同时还要注意两个方面：其一，可能与不可能不同。可能性是指在现实中存在其出现的根据和条件，在一定条件下可转变为现实;不可能是指在现实中没有任何的根据和条件，永远不能实现。其二，可能还可分为现实可能和抽象可能。现实可能是条件和根据都已较完善的具备，待特定的条件出现或者在一定的阶段，就能实现的一种可能性;而抽象可能是说仅仅具有理论上的条件，在相当长的阶段内都不会实现的可能性。 有学者认为，“可能说”是前苏联法学界比较流行的一种权利和义务概念，即权利是法律规范规定的有权人做出一定行为的可能性、要求他人做出一定行为的可能性以及请求国家强制力量给予协助的可能性。我国法学界在20世纪80年代以前基本上采用此说，现在有所改变。该学者还认为“可能说”的优点在于，它使人们注意到法律规范宣告的权利始终处于待用的状态，是极具启发意义的思想。主要缺点在于，它是建立在规范主义基础上，只看到了法律规范对权利和义务的规定，而忽略了法律关系中的现实权利和义务，因而无法解释在具体法律关系中权利主体实际享有和正在行使的权利，实际承担和正在履行的义务。

[23]

笔者认为，对于权利的可能性这一哲学基础的认识和理解，应紧紧抓住该概念的实质并与现实性必要区分。(1)我们要从整体上认识。虽然在实际中，有的权利在现实中享有，但在一定的阶段和条件下，现实的权利毕竟是少数，而且都要经过可能性的阶段，大多数都是仅仅只能说是具有可能性的权利。(2)我们要从“趋势”二字中把握。说权利是可能性的，一方面是指权利未真正实现，但另一方面也指它具有转变成现实的趋势，当条件完全成熟时，它肯定将成为现实的权利。所以，可能中蕴涵着现实。总之，笔者认为，权利是可能的(它是符合客观规律的、有转化为现实的趋势)，不是不可能的;而且是现实的可能(文艺复兴、启蒙思想和大革命提供了较充分的条件)，而不是抽象的可能。

公民受教育权作为一项重要的权利，也具有可能性的哲理基础。该项权利的可能性要求我们更加深刻地发掘出符合客观规律的公民受教育权的内容、特点等实质性的东西，想方设法创造出更好的条件，加快该权利转化为现实的趋势。

(五) 、现代性。

现代性是一个为20世纪后期西方哲学所广泛关注的概念。美国学者卡利内斯库曾经论述了“现代性”这一术语的语源学出处。他指出，在英语里，至少自17世纪起它就已经通用了。1627年出版的《牛津英语辞典》，首次收选了“modernity”(意思是“现时代”)。现在，人们在哲学、政治学、社会学以及文化和审美等意义上都在使用“现代性”这一概念。哲学上的现代性，不同的学者有不同的观点。哈贝马斯把它看作是一种新的社会知识和时代，它用新的模式和标准来取代中世纪已经分崩离析的模式和标准。现代性这样一个时代的特征与贡献是个人自由。福柯把现代性理解为一种思想态度与行为模式。 [24]吉登斯从社会制度意义的角度来解释现代性，他认为，现代性的制度纬度至少包括：工业化(人对自然的改造：“发展”“进步”)、民族国家的社会监督(对信息的控制与对社会成员的规导)、资本主义体系(在竞争性劳动力市场与产品市场下的资本积累)以及军事和暴力的制度化(特别是战争本身的工业化)。这四个纬度是互为因果、互为制约的，共同编织了现代性制度的整体形象和框架。 [25]我国有学者认为，理性及主体性是现代性观念的核心：“自由”构成现代性的根本价值;现代性还表现为世俗化的、“祛魅”的过程。

[26]还有学者从后设的消极的负面的进入角度阐述现代性理论。

笔者认为，现代性理论虽然是仁者见仁、智者见智，但有一个共同的特点就是对于传统的反思与超越。正如有学者讲的，西方哲学的“现代性”概念产生和论争的语境，与中国有根本的不同， 笔者在此使用哲学上的“现代性”概念只是要为权利哲理基础的论述提供一个文字符号，并非哲学上的“现代性”和作为权利哲理基础的“现代性”完全等同，当然对后者的论述充分受到前者的思想态度光芒上的启发。笔者还注意到，辞海对“现代”的解释，有两个含义：其一是指帝国主义和无产阶级革命的时代即1917年或一战后;其二是指现在这一时代。 一般我们都在第一意义上使用该概念。鉴于此，公民受教育权的现代性

是指：(1)权利所蕴涵的国家理念上的现代性，该权利是以福利国家理念为前提的一项新型权利，不同于以自由权为核心的、以个人主义理念为基础的第一代人权;(2)权利所体现的价值取向上的现代性，该权利不同于财产权等生存性权利，它是为了人类更好发展、更大尊严的一项发展性权利。

公民受教育权的现代性要求我们在内容、特点上找出真正属于该权利与其它传统权利不同的东西。