关于大学教学理念的形成及理论分析

文章编号:1671-1653(2003)03-0006-06

关于大学教学理念的形成及理论分析

赵国栋

(北京大学,北京 100871)

摘 要:本文从历史和理论的角度,对大学教学的本质特征———教学理念,进行了系统论述和深入剖析。文章阐明,大学教学的理念,既是大学在其历史发展过程中受不同社会环境和思想观念等因素作用的产物,同时也是大学教学本质特点和规律的深层反映形式。尽管随着时代的变迁,大学教学的形态和方式都产生了深刻的变化,但这种教学理念的基本组成部分,如“唯理性主义”、“人本主义”和“实证主义”理念,至今仍然是大学教学改革和发展的重要指导思想。

关键词:大学教学;教学理念;唯理性主义;人本主义;实证主义中图分类号:G640文献标识码:A收稿日期:2003-05-08作者简介:赵国栋(1968- ),男,山东泰安人,北京大学教育学院教育技术系讲师,教育学博士,主要从事高等教育理论、教育技术和比较教育研究。2003年9月第3卷第3期河北科技大学学报(社会科学版)

On the Idea of University Instruction and the Theoretical AnalysisZHAO Guo-dong(Peking University,Beijing 100871,China)Abstract:From the view of history and theory, this paper systematically discusses the essential charac-teristic of university instruction———the idea of instruction.In the paper,the author points out that the ideaof university instruction is not only the outcome of different social environments and thoughts in universitydevelopment,but also the reflection of instruction rules and traits in university.With the development ofsociety,although the forms and methods of instruction have changed greatly,the basic composition ofinstructional idea,such as the ideas of Rationalism, Humanism and Positivism,is still the guideline ofuniversity instruction innovation and evolution.Key words:university instruction;idea of instruction;Rationalism;Humanism;Positivism

一、大学教学理念的概念及内涵

怀海特曾经说:“大学之所以存在,主要原因并不在于仅仅向学生传播知识,也不在于仅向教师们提供研究的机会。„„大学存在的理由是,它使青年和老年人融为一体,对学术进行充满想象力的探索,从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[1]

对于大学这种人类社会有史以来最具有特色的机构来说,最能反映和体现怀海特这种浪漫思想之处,或许莫过于大学的课堂。可以说,正是由于大学的教学职能,使得大学能够在经历了人类社会近千年的风雨磨砺和沧海桑田的变化之后,仍能保持着永不枯竭的生命力。在大学的课堂教学之中,师生以各种富有想象力的方式传授、探索和交流着关于人类、自然界和宇宙万物的知识、经验和体会。正是在这种充满着理想火花碰撞的探索过程中,使得大学的教学产生出一种令人振奋的环境和氛围。也正是在这种弥散于大学校园之中无处不在的气氛中,知识已经不再是一条条枯燥的事实和原理,而是成为了激发学生理想和信念的无形触发物。某种程度上,课堂即大学灵魂之所在,是使大学能够从中世纪到如今仍能永保活力的根本原因。

通常,对于任何组织、机构或职业,都会或多或少地具有一种使之区别于其它组织的特征,以及基于这种组织特征所形成的旨在保持其组织凝聚力和发展动力的信仰和理念。对于大学这种以高深学问研究和追求精神境界的学术性机构,就更是如此。因为“学术组织具有一种非同寻常的强有力的象征意义,在其不同部位和角色之中所产生的信念、理念,对于‘有主意的人们’,具有巨大的影响。”[2]

正是由于这个原因,“大学自治”、“学术自由”和“教学与科研相统一”等,这些具有跨时代和超越国度意义的大学办学理念,已经成为世界范围内各国大学建设和发展的信条。那

么,这些理念反映在大学的教学之中,又表现为何种形式呢?

笔者认为,所谓“大学教学理念”是指,大学教育者在从事教学过程之中,头脑中观念地存在着的有关知识、教学和学生智慧发展等方面的诸种理论和信念的综合体,是指导教育者在教学实践过程中组织和实施教学的理论基础。

它是历史和现实相互结合的产物,是在大学发展和演变过程中受不同历史时期的综合社会环境的影响,大学整体教育理念在其教学过程中的本质反映。

它既是大学教学思想中最为本质的组成部分,同时也是大学“高深学问研究”特征的一个集中反映。

可以说,它多方面多维度地反映了大学教学过程在理论和实践上的继承性、复杂性和规律性特点。

换言之,在大学中,这种“教师关于教学事业的信念系统,既包含着道德色彩,又有广泛的功能作用。作为理论,这些信念可以使教师的职业变得高尚,并对其作详细说明,使其既有意义又有价值。”[3]即在其历史发展过程中“唯理性主义”、“人本主义”、“科学主义”以及“实证主义”等各种教育哲学思想的集中表现形式,它是不同历史阶段的社会背景、哲学思想和科技发展水平在大学教学思想和观念中的综合产物。

正如有学者所指出的,“教师通过他所供职的教学机构所施加的历史和现实影响,使之囿于一个思想框架之中。这一思想框架既规定教师行动的目的,又规定教师行动的正当性,并且把这些行动同社会教学事业联系起来,这称之为‘内在教学理论’”[4]。表现在大学教学过程中,这种所谓的“内在教学理论”实际上就是大学教学理念的一个具体反映形式。它如同大学在不同历史时期所形成的“大学自治”、“学术自由”和“教学与研究统一”等大学理念一样,一旦形成便成为弥散于整个大学教学过程之中的无处不在的一种潜移默化的深层观念,并成为教学过程的组织者———大学教师,组织和实施教学的指南。

二、大学教学理念的形成和发展

大学作为一具有悠久历史和独特组织特性的机构来说,它的每一个进步和改革都是在对其自身文化背景和传统及社会需要诸因素之间进行反复分析、权衡和过滤而实现的。尽管在大学的发展历程中,在不同的历史发展阶段顺应不同的社会需求,大学从仅具有单项职能的简单机构,成为了一个多层次、多职能的复杂机构。

但实际上,并非所有的社会需求都被大学所接纳和认可,成为大学组织的要素。因为“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构,那不是骗人,就是愚蠢的。”[5]。不仅大学这样,大学的教学也是如此。大学教学的理念既是历史的产物,同时也是现实的反映,它是大学在发展过程中,与不同历史时期的社会背景条件、主流意识形态和自身发展要求相互结合的产物。

根据大学教学发展的历史,本文将其概括地分为:“神本化”、“人本化”和“工业化”三个阶段,分别对大学教学理念形成的过程、内涵及各组成部分之间的相互关系作一简要论述。

从大学创建和发展的历史之中,可以看出,在中世纪欧洲大学刚刚出现之时,与教会、宗教和神学存在着密切的关系,这就是大学的“神本化”时期。在此阶段,大学教学由于受中世纪基督教神学的影响,无论在教学思想、教学内容还是教学方式上都表现出了经院哲学的神学化特点。例如,在教学内容上,它一方面吸收了古希腊亚里士多德的思想和体系,同时又根据宗教的要求对之进行了多方面的改造,在此基础上产生了理论化和神本化相统一的经院哲学体系。

从现代观点来看,这种经院哲学是一种处处充满宗教和玄学思想的哲学,它使得大学的教学片面强调培养学生理性思维和理性思辨的能力,几乎完全忽略了学生对现实世界的认识和实践探索能力的发展,因而在教学上表现出强烈的“经院习气”。但同时,它也具有不可否认的积极意义,即一方面保存了古希腊的古典文化著作和思想,为欧洲文艺复兴打下了基础;另一

方面也在一定程度上继承了古希腊文明的成果,在思维方式和理论体系上为近代科学技术的发展留下了伏笔。可以说,在大学教学的神本化阶段,使中世纪大学的教学带有了明显的注重培养学生逻辑推理、理性思辨和强调理论分析等能力的传统,这种教学所重视的是发展学生演绎、推理和对问题的理论辩论能力,这就为形成所谓大学教学的“唯理性主义”教学理念奠定了最初的基础。教师们通过这种教学,使学生头脑中形成了从基督教神学教义引申而出的理性信念,在某种程度上,这种信念可以说是理性思维的结果而并非全部都是盲目崇拜和权威的产物。进而,它也使整个欧洲文化具备了一种潜在的对事物认识的基本原则,即:宇宙的进化和发展是有规律的,是能够通过人的理性分析和思维进行认识的。

因此,中世纪大学给后世大学教学所留下的一个最显著的特征就是:强调学生的形式理性思维能力的发展,即“唯理性主义”的大学教学理念,同时,另一方面则几乎完全抛弃了对物质世界和现实社会的实际观察、经验探索和实验研究。

其后,文艺复兴,作为欧洲文化发展过程中一次伟大的变革运动,使整个欧洲文明逐渐摆脱了基督神学的禁锢,以追求人类自身的思想、个性和精神解放在一定程度上代替了中世纪时期以神为本的宗教化思想体系,人文主义思想成为欧洲文化发展的趋势和潮流。在这种新思想的影响和促进下,大学也经过了对自身传统和社会新思想要求之间尖锐的斗争和洗礼之后,接受了人文主义的教育思想和观念。

在大学教学的第二个发展阶段,即“人本化时期”里,大学教学的主要特点则表现为:强调通过对古希腊罗马古典文化著作的学习来摆脱经院哲学过分强调唯理性主义的倾向,使学生的兴趣部分地从理性世界转向了世俗社会,注重发展学生个性、价值观、身心健康和对现实世界的理解和认识能力。“如同神学把上帝看成神圣秩序的核心一样,人文主义也把人作为其核心,人文主义所有的思想建构都是围绕人这一核心进行的,对人尊严的强调,对人性的关注和对人地位的提升成为人文主义的本质特征所在……”[6]。

反映在大学教学理论上,它强调的是培养学识渊博、身体健康、富有个性、开创精神和追求现世幸福的人。而在教学方法上,导师制的出现也正是人文主义思想的充分体现和反映。师生之间摆脱形式的束缚,通过各方面的交流来达到培养学生身心多方面发展的教学目的,这一切都体现出了这一时期大学教学的人文化发展趋势。进而,以上述内容为基础形成了大学教学中的“人本主义”传统理念。

同时,在这一时期,培养学生对自然和现实世界的观察、研究和探索能力成了大学教学“人本化”时期的一个显著特点,但这种能力的培养同样也离不开理性思维能力的支持,而这则正是经院哲学为这一时期所打下的基础。不过,这种理性更多地表现为一种“人文的理性”而非“思维的理性”。因此,在这一时期,“„„经院哲学仍然维持了理性的崇高地位,断言上帝和宇宙是人的心灵所能把握,甚至部分理解的。这样,它就为科学铺平了道路,因为科学必须假定自然是可以理解的。文艺复兴时期的人们在创立现代科学时,应该感谢经院学派做出这个假定。”[7]。

所以,从这一点来看,大学教学的“人本化”时期并非是对中世纪大学理念的完全否定,它仍然继承了上一阶段大学教学的“唯理性主义”的传统,并在此基础上得到了进一步的发展。表现在大学教学上,尽管“培根在所有的学科中都摒弃传统,把一切都押在试验性科学上,认为这能把人从原罪的负担下解放出来,恢复他由于堕落而丧失的对自然的控制”[8],但不得不承认的是,这一时期大学的教学从本质上来说,只是主要接受了古典文化的熏陶,同时却没有完全接受实验方法和归纳的方法,因为它与大学教学在中世纪所形成的以理性作为教学唯一追求的目标相距太远了,这两者之间可以说在当时几乎没有相互调和的可能性。实际上,这两者之间的关系只有到了大学教学的“工业化”时期才真正达到了融合的程度。

到19世纪,即大学教学的“工业化”时期,可以说科技和工业革命对大学教学作用的直接产物。科技和工业发展的要求,终于以“实证主义”教学理念的形式穿越了“唯理性主义”

和“人本主义”的层层围墙,进入了大学的教学过程之中。尽管这种穿越过程充满了无数的阻力和困难,但最终还是实现了,或者说是部分地实现了。这一时期,科学技术内容在大学课程中的出现,实验教学法的广泛应用,教学与科学研究相结合的大学教学原则,都成了大学教学“工业化”时期的最明显特征,也同时形成了所谓大学教学理念的“实证主义”教学传统。

这种“实证主义”的教学理念强调的是对教学过程中所传授的知识事实可靠性的依赖以及对理论客观性的追求,认为真正的知识来自于对可感知现象世界的经验性认识,任何知识的产生都应该归于可证实的经验。因此,以观察、经验和归纳为特征的实验教学思想和教学方法成为大学教学“工业化”时期教学理念的具体体现形式,强调知识的发展依靠归纳法,检验理论的科学范式必须是“个别到一般”。

从哲学思想来源来看,“实证主义”作为理性主义哲学的产物,其在理论基础和哲学思想上并无本质性的矛盾和冲突,从托马斯·阿奎那的“经院理性主义”到笛卡尔的机械理性主义,再到孔德的实证主义,这一系列的哲学思想都是一脉相传,是继承和发展的关系。

但这种“实证主义”与“人本主义”的大学教学理念则存在着明显的冲突:因为它所强调的是对物质世界的纯客观经验和理性的认识,同时完全排除了人类的主观情感体验和价值观的影响。这就直接导致了知识本身客观性和主观性的分离,经验事实与价值观念之间的分离。

也正因为如此,才出现了大学教学在以后发展过程中科学主义与人文主义教育思想之间的对立和冲突。但尽管如此,“实证主义”教学理念并没有完全将“唯理性主义”和“人本主义”的大学教学理念排斥出大学教学过程之外。因为这两者同样也有在大学教学中存在的必要性和合理性。

洪堡新人文主义大学观所强调的教学的主要任务是发展人类的“纯粹认识”和精神的解放,在某种程度上说,仍然属于是大学教学“唯理性主义”和“人本主义”传统理念在新历史时期的进一步发展。

因此,由于受人类社会不同历史发展阶段不同社会背景的影响,大学教学理念本身就是充满矛盾和对立,并且在矛盾和对立过程中不断发展和进步的产物。大学的教学就是在这种继承和发展的基础上形成了其在理论和实践方面的独特特色。

综上所述,尽管在大学教学的不同历史发展阶段,上述三种基本理念产生的顺序和所强调的重点各不相同,但每一种理念自形成之时起便成为一种弥散于整个教学过程的发散性影响因素,渗透于大学教学之中,并规定和制约着大学教学在适应不同社会条件的要求下改革和发展的方向。同时,这种影响因素也使得大学教师无论在进行何种学科何种专业的课程教学时,都在潜意识中极其强调在教学过程中通过不同教学内容的传授和学习来充分发展学生逻辑分析思维能力、对人的价值的判断能力以及以对经验事实可靠性的信赖和理论客观性的追求,并希望通过发展学生的这些能力来使之成为能够深刻理解人类在不同历史发展阶段所积累的文化精华,最后成为人类社会文化的新一代继承者、促进者和创造者。

三、关于大学教学理念的理论分析

大学教学理念所包涵的“唯理性主义”、“人本主义”和“实证主义”三者相互交替和渗透的思想观念,可以说是大学教学在不同历史发展阶段所形成的本质性特点所在。当然,具体表现在大学的教学实践之中,大学教学理念的这三种具体内涵在不同专业、学科、年龄甚至不同性别的大学教师思想和观念中所起的作用或影响力各不相同。但总的来说,大学教学理念中所蕴涵的这三种观念是一种综合的整体,它们在理论上可以分为三种不同的形式,但在教学实践中,是交织在一起和密不可分的。

那么,大学教学理念是如何表现在教学过程之中的呢?

首先,从现代心理学的角度来说,大学教学理念的各个组成部分在对学生的身心诸方面能力发展促进上各有千秋:

大学教学理念中“唯理性主义”部分仅强调的是对学生认识过程高级阶段,即记忆、抽象思维的培养,同时却忽视了学生认识过程的其他组成部分,如感觉、知觉、想象,以及情感过程和个性的发展及培养;

而“人本主义”强调学生情感、意志和个性发展的理念则恰好补充了“唯理性主义”的缺陷,它所注重的是培养学生个性倾向性和个性心理特征的高级部分,即理想、信念、价值观、世界观和气质、性格的充分发展。

因此,“人本主义”和“唯理性主义”的教学理念是处于相互补充的关系;

而对于大学教学理念中“实证主义”部分来说,它一方面补充了前两者在培养学生感觉、知觉方面的缺陷以外,同时也强调发展学生的动作技能和动作思维能力的培养。

当然,与此同时,这三个部分也有共同之处,即都强调对学生的各种思维能力的发展。因此,大学教学理念的这三个组成部分各有所长,同时也各有所短,只有结合在一起,才能使学生在认知、情感和个性诸方面得到较全面的发展。

其次,从教学论和学习论的角度来说,教学所预期的结果是教育者制订教学目标时必不可少的理论参照物。按照美国教育心理学家罗伯特·加涅的学习结果分类理论,通过学校的教学活动,受教育者将获得五种基本的素质,即智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。在这五种通过学习而获得的学习结果中,前四种学习结果与人的能力有关,可以用现代认知心理学中广义知识观来解释;后者则可以用知识、情感和行为倾向来解释。

具体从学习理论来看,我们可以进一步将这五种学习结果划分为三大类:

第一类包括“智慧技能”、“言语信息”和“动作技能”;属于基本认知能力及其相应的操作技能,如概念、规则理解、知识记忆、运算、阅读、写作以及口头、书面语言表达、各种基本动作操作能力等。这些基础技能和能力,对于已完成中等教育的大学生来说,应该属于是业已掌握的进行大学阶段高深专业理论学习的基础。

但同时,由于大学教育专业性和高深性的特点,这三种基本能力将在大学教学过程中获得进一步的发展,只不过由于大学阶段学科专业的不同,学生在“智慧技能”、“言语信息”和“动作技能”方面的发展各有特点。

但是,无论如何,这种专业上学习的区别只是相对的,因为,对于任何专业的学生来说,这三个方面的基本技能和能力都属于是学习的基础,并无绝对的孰重孰轻之分。正如加涅所说的,“任何学科可能在这个或那个时刻涉及这些习得的性能类别中的任何一个类别,不过每个学科中遇到它们的频率是不相同的。”[9]三者的共同特点是强调对学生与学习基本技能、操作和行为有关的基础能力和素质的发展。

第二类包括“认知策略”,是指学习者从认知角度和思维的层面来通过各种方法调控自己注意、学习、记忆和思维的内部过程。

这种认知的内部控制过程不指向任何具体的学科专业学习内容而是应用于任何学科的学习过程,在教学心理学中,所谓的编码策略、记忆搜寻策略、内容提取策略以及思维策略等,即属于是“认知策略”的典型代表。换言之,“认知策略”类似于学生通过长期的学习而在头脑中所形成的思维模式和思维方法,它能够指导学生在大学教育阶段获得一种可能终身都能得益的获取知识的基本方法和思维方式。

第三类包括“态度”,是指“改变个人指向客体、人或事件的行为选择的内部状态”[10]。从教育心理学的角度来说,“态度”实际上包涵的内容非常广泛,它既包括情感、气质和个性等内容,同时也包括价值观、世界观等内容。在教学过程中,“态度”学习的条件改变的方法相当复杂,与那些适用于“智慧技能”等的教学方法不同。但总的来说,在学校教育环境下,对教师或各种榜样人物的“模仿”(或“榜样作用”)是学生习得或改变“态度”的一种非常重要的方式。正如加涅所指出的,“态度通常形成于个体模仿自己所尊重或羡慕的人具有的各种品质:仪表、体育运动中的精湛技巧、正直。”[11]因此,师生之间密切的交流是学生在学

习过程中“态度”学习的重要条件。

将上述这三类学习结果与大学教学理念的三个基本组成部分进行比较,可以看出,两者之间实际上也存在着密切的联系。例如,“唯理性主义”所强调的逻辑思维方式、“人本主义”所强调的情感、个性和价值观以及“实证主义”所注重的基于实践操作的知识探求方式,与上面所谈到的“认知策略”、“态度”以及“智慧技能”、“言语信息”、“动作技能”这三类教学目标都存在着关系,并或多或少地从学生认知、情感、个性和动作技能等方面揭示出大学教学的基本培养目标。

因此,从这个意义来说,大学教学在其历史发展过程中所形成的各种传统性思想和观念,即使以现代教学论和学习论的理论来分析时,仍有一定的科学性和合理性。

最后,即使从中国传统的教育思想的角度来进行分析时,这种源于西方的大学教学理念同样也是有其内在的合理性,中西方对大学教育和学术的认识仍然有异曲同工之处。

按照钱宾四先生的分析,这三大学问系统分别是‘人统’、‘事统’和‘学统’。所谓“人统”,即“其系统中心是一人。中国人说‘学者所以学为人也。’一切学问,主要用意在学如何做一人,如何做一有理想有价值的人。”[12]此即所谓的“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”。这一点与西方大学教学理念中的“人本主义”教学理念无疑存在着密切的联系,都强调的是个人思想品德修养的发展问题。

所谓“学统”,即“以学问本身为系统者。近代中国人常讲‘为学问而学问’,即属此系统。”[13]这种学术和教育理念强调的是对知识本身逻辑和价值的追求,同时却忽略了知识的实际用处和效能。从这一点上来看,它与大学教学理念中的“唯理性主义”理念则密不可分。

所谓“事统”,即“以事业为其学问系统的中心者,此即所谓‘学以致用’。吾人之所以从事于学,学为人,其主要动机及其终结意义,在于对社会人群有用、有贡献。”[14]。这种教育和学术理念则重视的是知识的实用价值,其与“实证主义”教学理念同样不乏共鸣之处。

从以上分析可看出,无论从源于西方的现代心理学、教学论和学习论,还是从中国传统的教育和学术思想来说,这种大学教学理念都包涵着一定的合理性成份,对于大学教学具有非常重要的理论和实践指导意义。虽然,如同大学教学理念本身也处于不断变化过程一样,在现代科技发达社会中,伴随着社会环境的变化和科技的发展,大学教学理念的深化和发展势在必行。但是,应该注意的是,这种改革和发展必须充分考虑和注意到大学教学理念之中各种传统的本质部分及其积极的现实意义。在改革过程中,大学教学理念的诸种特点,如继承性、发展性、稳定性以及现实性和合理性等,都是应给予重视的问题。

参考文献:[1](英)A·N·怀海特.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002.137.[2](美)伯顿·克拉克.高等教育系统-学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社,1994.7.[3][4](瑞典)托斯顿·胡森等.简明国际教育百科全书:教学(下)[M].北京:教育科学出版社,1990.89,87,95,88.[5](美)约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1987.72.[6](英)阿伦·布洛克.西方人文主义传统[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1997.53,74.[7](英)A·N·怀海特.科学与近代世界[M].何钦,译.北京:商务印书馆,1959.13.[8](英)W·C·丹皮尔.科学史及其与哲学和宗教的关系[M].商务印书馆,1979.5,11.[9]~[11](美)R·M·加涅.学习的条件和教学论[M].上海:华东师范大学出版社,1999.47,73,63.[12]~[14]钱穆.钱宾四先生全集(第25卷):中国学术通义,现代中国学术论衡

[M].台湾:台北学生书局,1975.279,280,280.11第3期赵国栋:关于大学教学理念的形成及理论分析