高等院校德育存在的问题及原因分析

　　［摘 要］新的历史条件下,高校德育面临严峻挑战。作用虚无化、定位政治化、目标理想化、对象客体化、模式智育化、系统封闭化,使高校德育缺乏针对性、实效性、吸引力和感染力。深入分析当前高校德育中存在的问题及原因,对切实加强和改进高校德育具有重大意义。 　　［关键词］高校德育；智育；隐性教育；知行 　　［中图分类号］F273.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2009）05-0132-03 　　 　　1 高校德育存在的主要问题 　　 　　1.1 德育地位尴尬,名不符实 　　我国高校德育受重视的程度在国际上都是绝无仅有的。以胡锦涛为总书记的党中央领导集体曾多次对加强和改进大学生思想政治教育作出重要批示,并召开了全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议,颁发了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,强调要把思想政治教育摆在首要位置,贯穿于教育教学的全过程。然而,在实际工作中,淡化、轻视甚至否认德育的现象普遍存在。高校领导既无法强化它,又不能砍掉它,只能“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”。其他课程也经常和德育课争抢教育资源。这一切使得高校的德育工作地位很尴尬,表面上至高无上,实际上可有可无。 　　1.2 德育课没有吸引力和感染力,学生普遍不感兴趣 　　一项针对目前我国高校德育实效性状况进行的实证调查显示,对德育课感兴趣的学生仅占1/5左右。而影响大学生学习兴趣的原因主要来自教学过程本身,排在第一位的是“讲授内容”,第二位的是“授课形式”。 　　在德育内容上,一方面,缺少创新性和时代感。对社会主义建设过程中出现的新问题,或避而不谈,或隔靴搔痒,学生不仅不能正确看待这些问题,甚至怀疑社会主义制度的优越性,动摇走社会主义道路的信念；另一方面,重复性严重。几乎每一个问题都是老生常谈,学生对德育课没有任何好奇心和新鲜感可言。 　　在德育方法上,一方面,老师一支粉笔一张嘴,刻板生硬的德育形式窒息了生动活泼的德育内容,德育课枯燥乏味；另一方面,教育忽视学生个体的差异,缺乏针对性。许多德育教师只备教材,不备学生,单纯按照教材的要求或凭借自己的生活经验认为该讲的就讲,而不管这些问题在学生思想上是否存在,表面上尽心尽责,既花了精力又费了口舌,而实际上学生全都当成了耳旁风,根本没有入耳入心入脑。 　　1.3 德育工作缺乏实效性,知行脱节现象严重 　　高校德育历来注重理论灌输,忽视行为教育,德育基本就是“我说你听”。因此大学生的道德认知水平一般是比较高的,但却知而不行。大学生对待诚信的态度便很能说明问题。如果你问什么是诚信、为何要讲诚信、怎样做一个有良好诚信品质的人,大学生一定会有理有据侃侃而谈,但他们的实际表现并不总是这样优秀。有的学生靠抄袭作业、考试作弊、伪造实验报告、照搬别人论文等手段蒙混过关；有的学生不按贷款合同如期偿还国家助学贷款,甚至故意不还贷款；有的学生弄虚作假、花言巧语,骗取学校补助金；有的学生在求职、评奖、升学过程中,虚构教育背景,篡改学习成绩,伪造各种证书,过度包装自己等。这说明大学生并没有真正接受学校向他传授和灌输的道德观念,即使接受也只是知识性地接受,并没有将其内化为自己的道德情感和道德信念,并外化为道德行为体现于道德实践中。 　　1.4 德育师资队伍建设滞后,教书不育人 　　高素质的德育工作队伍是实现德育目标的组织保证,而当前不少高校的德育工作队伍与加强和改进大学生德育工作的要求不相适应。从整体上看,高校德育工作者的素质不高。他们没有经过系统的专业训练,理论水平较低,知识结构不完善,工作缺乏艺术性和灵活性。由于德育工作实际上不被重视,德育教师也受到歧视和排挤。这使得德育教师有一种失落感,情绪不稳,人心思离。勉强留下来的教师也往往敬业意识淡薄,对工作敷衍了事,难以做到言传身教、为人师表。 　　一种道德观念的传递,取决于观念本身的真理性,更取决于传递者的权威性。德育教师作为道德理论知识的占有者、道德模范的化身和社会道德要求的代表,如果不能以身作则言行一致的话,他们传授和灌输给学生的道德知识就是不可信服的,这样的道德传递也是注定要失败的。 　　 　　2 高校德育失效的原因分析 　　 　　2.1 德育作用虚无化,重智轻德的观念难以改变 　　高校承担着多种社会功能,高素质人才的培养是社会赋予它的基本任务。而素质强调的是整体性和综合性,道德素质理应成为其重要的组成部分。人才本来是一个历史性的概念,然而在古今中外人们对人才的各种诠释中有一点是共通的,即真正的人才应该是“德才兼备”的。然而,目前的高校还未实现真正的素质教育,教学内容、教学方法、教学手段、评价体系等都带有明显的应试教育的色彩。学校教育被收缩简化为单纯的智育,其德育功能大大弱化。而市场经济的确立和发展,大学生价值取向趋于功利化,内在的道德需求不足,则进一步强化了重智轻德的传统观念。有些人认为德育是空的虚的,只有专业知识的传授才是实实在在、不可或缺的。 　　2.2 德育定位政治化,服务意识不强 　　不能否认,政治教育是德育的重要内容,在新的历史条件下,不仅要坚持,还要加强。但把政治教育作为德育的唯一目标,使德育政治化,德育就丧失了独立存在的价值和意义。德育是“有目的、有计划、有组织地直接作用于人的灵魂和精神世界的教育活动,其根本目的就在于使人活得有意义有价值,使人向‘善’的方向发展。” 市场经济的发展,全球化趋势的加快,多元文化的激荡,使学生产生许多思想上的疑虑和困惑,迫切需要接受竞争意识、开放意识、创新意识、科技道德、生态伦理、网络道德和心理健康等方面的教育,而目前的高校德育恰恰缺少这些方面的内容,即使有所提及,也是一笔带过,根本满足不了学生的需要。既然德育工作远离生活,远离实际,不能为学生的全面发展服务,那德育不受学生的欢迎也就不足为奇了。 　　2.3 德育目标理想化,缺少基础性和层次性 　　道德要求是有层次性的,有基本道德和非凡良德之分,基本道德是为人处世的道德底线,非凡良德是相对比较高的道德境界。一个人只要守住了道德底线,就是有道德了。但是长期以来高校的德育目标过于理想化和至善化。讲理想信念就是伟大的崇高的,讲为人民服务就是毫不利己、专门利人,讲集体主义就是一心为公、大公无私。用这种极少数人才能达到的道德境界要求所有的人,就会让人觉得空泛甚至虚伪。现在一些大学生喜欢拿道德开涮,认为谁讲道德谁就是“反道德的道德苛求”“伪道德的道德标高”,这当然是不对的,但足以说明过高过空的德育目标反而在很大程度上弱化了道德的作用和功能,使学校德育名义上“强化”,实际上“弱化”,名义上“落实”,实际上“落虚”,影响了德育的实效性。 　　2.4 德育模式智育化,重知识传授轻行为养成 　　德育和智育是两个相互区别的教育范畴。智育主要解决认知问题,而德育主要解决“信”与“行”的问题,可见德育具有超出智育的目标和要求。智育化的德育,重道德认知轻道德实践,重知识传授轻行为训练,试图以智育模式解决德育问题。其实能够传授的只是“关于道德的观念”,而非“道德观念”本身。美国教育家杜威在《教育的道德原理》一书中区分了这两个概念。所谓“道德观念”是指这种观念能“在行动中见效果,使行为有所改变”,使之“成为品性中的”一部分。而“关于道德的观念”是直接传授道德知识的教育,又称为知性道德,“即使讲得再好,在数量上也是较小的,在影响上也是较弱的”。目前高校德育无论是在教学方法上还是在评价机制上都存在着严重的智育化问题,这是造成大学生知行脱节的重要原因。

　　2.5 德育对象客体化,忽视学生的主体性作用 　　德育定位政治化、德育目标理想化、德育模式智育化,都与德育对象客体化有直接的关系。 　　教师是主导,学生是主体,这是教育学最一般的原理。德育作为培养人、塑造人的教育活动,更应该以人为本,充分发挥学生的主体性作用。然而,如前所述,目前高校德育基本上是“我说你听”,学生只是教育的对象和客体,是被动的知识接收器,无法参与到教育过程中,与教师平等对话,共同讨论。这种一般化、形式化、表面化的道德说教和理论灌输不是引导学生思考,而是代替学生思考,不是引导学生选择,而是代替学生选择,根本无助于学生道德判断能力的提高,学生的独立个性和主体意识则被扼杀殆尽。德育本来是培养人、塑造人的人文教育,却成了“目中无人”的非人文教育。不把学生当人看而当物看,这种德育本身就是不道德的。 　　2.6 德育系统封闭化,重直接教育轻间接渗透 　　目前高校德育还没有突破“小德育”的传统思路,树立起“大德育”的全新理念。德育系统封闭化,德育教师只能孤军奋战。首先,各学科的德育功能弱化。在目前的高校教育实践中,人们往往把学科教育作为一种求知活动,忽视了它的德育功能，“单纯为了传授知识和提供专业训练而传授科学知识,那么,学习科学就失去了一切教育价值”。其次,管理人员只管理不教育。学生管理工作往往采用“管卡压”的方式,以堵代疏,基本不触及学生思想道德层面的问题。再次,家庭教育失范。由于家长文化水平普遍不高,学生在家庭中所受的教育只能是低层次的。现在的大学生多是独生子女,生活条件优越,再加上家长的溺爱和娇宠,很容易产生“骄”“娇”二气,自私自大。同时,相当多的家庭教育本身就是重智轻德的,甚至向孩子传授和灌输一些错误的价值观念。这一切使高校德育经常出现“5+2=�0”的怪现象。最后,社会引导无序。伴随着全球化浪潮而来的价值观念的多元化和由此引发的社会转型期的道德危机已经波及全世界的每一个角落。大学不是世外桃源,大学生不可能不受到社会大环境的影响。在信息社会里,各类媒体以更加快速、新奇、刺激的方式传递出来的价值观念更符合大学生的心理特点,更容易被大学生认同和接受。社会引导的无序性在相当大的程度上抵消了高校德育所付出的艰辛努力。 　　德育课固然是对大学生进行思想政治教育的主渠道,是帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观的重要途径,但这种直接的正面的教育方式容易让人产生逆反心理和抵触情绪,从而影响对思想道德要求的理解和内化。苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“造成青少年教育困难的最重要的原因在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行,而处于这种年龄阶段的人按其本性来说是不愿意看到有人在教育他们的。” 因此,适应大学生的心理特点,倾向于隐性与渗透的教育方式,实现德育的“无意识化”,才能起到潜移默化、润物无声的作用。更重要的是,学生在接受隐性教育时,虽然也有认知的参与,但更多的是情感、兴趣等非认知因素的参与,对接受的内容不仅仅停留在认知的层面,而是内化为情感、意志、人格、价值观念等深层次的品质与素养。其效果是深刻而持久的,甚至会影响学生的一生。 　　由此可见,德育绝不仅是德育教师的事情,而应渗透于校园生活的方方面面,做到教书育人、管理育人、服务育人,三位一体。德育也绝不仅是学校的事情,而应该延伸到家庭和社会,构筑一个全方位、多角度、立体化的全民德育网络。其实,德育资源无所不在,利用所有的人、所有的场所、所有的机会对学生进行德育工作,才能真正增强德育工作的实效性。 　　 　　参考文献： 　　［1］佘双好.高校德育课程实效性的实证研究［J］.思想理论教育,2005(21):45-58. 　　［2］单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析［J］.教育研究与实验,1997(4):45-69. 　　［3］滕大春.美国教育史［M］.北京:人民教育出版社,1994. 　　［4］贝尔纳.科学的社会功能［M］.北京:商务印书馆,1995:39. 　　［5］［苏］苏霍姆林斯基.睿智的父母之爱［M］.石家庄：河北人民出版社,2001(12):45-54. 　　 　　［收稿日期］2008-12-24 　　［基金项目］河北省社会科学发展研究课题“高等院校与中学德育教育衔接现实路径研究”阶段成果,项目编号：200802136。 　　［作者简介］ 张春平(1975―),女,河北黄骅人,讲师,法学硕士,研究方向：马克思主义理论、思想政治教育。