论教师教育观念的转变

　　摘 要:在梳理了教师教育观念及教师教育观念转变的含义､类型,分析了教师教育观念与教育行为分离的原因,以及影响教师教育观念转变的因素基础上,侧重从转化的路径模式､途径方式和干预策略等三个维度,提出了教师教育观念向教育行为有效转化的内在机制｡

　　关键词:教师;教育观念;教育行为;转变

　　收稿日期:2006―02―19

　　作者简介:吴振东(1969―),男,福建惠安人,泉州儿童发展职业学院副教授,教育硕士,主要从事:学前教育理论与实践研究｡

　　

　　一､教师教育观念与教师教育观念转变基本内涵

　　

　　1.教育观念的内涵､特点及类型｡观念一词源于哲学范畴,指的是个体对真理或事实的认识,是个体长期生活经验和认识过程的综合产物｡而教育观念和教师教育观念则是广泛运用于教育与心理学领域的两个术语,前者指的是人们对有关儿童发展与教育的看法或观点的总和;后者指的则是教师在一定的历史文化背景下,在日常生活､教育教学实践与专业理论学习中,基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法｡①作为“群体(或社会)存在”的教育观念往往是社会所倡导的,代表着某一时代人们对所有教育问题(现象)的看法或认识,它具有先进性､科学性和公共性｡而作为“个体存在”的教育观念,是“社会存在”的教育观念在教师个体上的体现｡由于受个体主客观因素的制约,教师个体的教育观念存在着较大的差异｡根据国内学者的研究,作为“个体存在”的教育观念,即教师个体教育观念至少具有两大特征:一是教师个体所持有的教育观念是以真理性方式存在,②对特定的教师而言,个体的教育观念是以一种真理性的方式存在于个体的意识之中,尽管在别人看来,或与事物的本质相比,这种判断可能是错误的,但它还是很难为他人的劝说所改变;二是教师个体所持有的教育观念带有很强的情感色彩,教师教育观念的形成需要知识的积蓄,更需要情感的激发｡心理学认为,如果没有情感的内心体验,认识是很难转化为观念｡因而,可以这样说,教师教育观念不是纯粹的一般知识,它是知识基础与情感体验的复合体｡

　　为了便于研究,人们往往将教师教育观念的类型进行适当的划分｡如,按照教师教育观念的层次和水平的不同,可以将教育观念分为“理想的教育观念”,即由一些教育机构､学术团体和教育专家提出的教育观念;“正式的教育观念”,是由教育行政部门规定的教育观念;“领悟的教育观念”,指的是教师基于对正式教育观念的理解与解释而所觉悟的观念;“运作的教育观念”,即教师在教育实践中实际实施的教育观念｡按照教师对自己所持有的教育观念觉知程度的不同,又可以将教育观念分为显性的和隐性的教育观念｡前者是指教师可以用语言明确表达出来的某些教育问题的看法和认识;后者则是指教师无法用语言精确表达出来的,但其日常教育行为却间接地表现出他们对某些教育问题的看法和认识｡

　　除外,还可以将教师教育观念的类型划分为:“内化前､内化中､内化后的”､“个体的和群体的”､“宏观的和微观的”､“领导层的和群众层的”､“现代的和传统的”､“科学的和非科学的”教育观念,等等｡

　　2.教师教育观念转变的涵义及其衡量准尺｡教师剔除头脑中的一些旧质的落后的教育观念,并建立起相应的新质的先进的教育观念的过程,称之为教师教育观念转变｡教师教育观念转变是一个由教育理论到教育观念再到教育行为的动态的发展过程,依转变进程的不同阶段,可以将教师教育观念转变的类型划分为“表层转变”和“深层转变”,③前者指的是通过外界的讲解或自己的学习,知道某一观念的名称或概念,知道这一概念是正确的,但并不完全理解,对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响,其教育行为也不会有明显改善;后者指的是在表层转变的基础上,并通过教师不断的躬亲实践､相互间研讨特别是在此过程中的感悟而逐渐内化,成为其“自我的观念”,并在实际中对其教育行为进行日益切实的指导,教师教育行为得到实质性的改善｡本文所探讨的是教师教育观念的深层转变,并且认为衡量教师教育观念转变成功与否的准尺是,在现实条件下,教师能将其所形成的与教育变革相符合的先进的教育观念,自觉地落实到日常的教育教学中去,并转化为一种相对稳定的教育行为｡在教师教学生涯中,教育观念是一种不管教师是否意识到,却实实在在地存在着,并顽强而无孔不入地渗透在教师的教育行为中｡教师教育观念的转变不仅会对其教育行为产生促动作用,而且,教师的教育观念也只有转化为日常的教育行为,也才能作用于受教育者的发展与教育｡因而,衡量教师教育观念是否切实转变的指标,也只有通过教育行为才能做有效的检核｡

　　

　　二､教师教育观念与教育行为分离现象原因分析

　　

　　原因一:教师所言说的教育观念并非其个体的真实观念,而是社会所倡导的观念,真正在支配其教育行为的教育观念,有可能是教师本人并不察知;也可能因教师的教育观念具有很强的情境依赖性,离开了承载观念的特定情境,教师因不具有描述这种观念的语言能力,即能意会性地加以运用,却无法很好地给予言传出来,而直接导致教师所言说的并不是在起作用的真实的教育观念;当然,也有可能教师因不愿意真实性地展现那些明知道是不受欢迎的,或具有消极涵义的观念,而企图用“社会所认可”的观念来加以搪塞｡

　　原因二:教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,对先进教育观念的理解产生偏差,如对教育观念做表面性､片面性甚至是错误性的理解,误以为先进的教育观念所指导下的教育行为就是这样的｡

　　原因三:已有研究表明,影响教师教育行为的因素是多方面的,“教师的教学行为是其素质的外在形式”,④教师的个性､观念､能力和经验等主观因素,学生特征､师生关系状况及课堂情境等客观因素,都会影响教师的教育行为｡教师在决定其所要采取的行为时,更多的时候是受主客观诸因素的综合影响,教育观念仅是其中起主要作用的因素之一｡

　　原因四:教师所能言说的教育观念,确实是其所能理解和领悟的观念,但在实践中因受现实条件的制约,致其实际的教育行为无法将其所领悟的观念淋漓尽致地体现出来｡

　　探寻观念与行为分离原因的现实意义:一是有助于我们清醒地认识到观念转化到行为是一个比较复杂的,且可能是呈一定发展阶段的过程,也即,在教师教育观念转变过程中,出现“只会说不会做”､“会做不会说”或“说的一套,做的一套”等观念与行为分离现象不仅是正常,也可能是观念转变进程中一个必经的发展阶段｡二是在促动教师教育观念转变的干预措施中,既不能只重理论､观念的传授,而忽视实际教育行为的改善,也不能只教给教师具体的行为方式或方法,而忽视观念､理论基础的建构,只有将观念与行为相结合,并促进教师在实践中将两者自觉地融合,才能在不断的理性―感性―理性的螺旋式上升的认识和实践的过程中,实现教师教育观念与教育行为的切实改善,做到观念与行为的一致｡

　　

　　三､关于影响教师教育观念转变的因素分析

　　

　　1.教育理论知识｡从心理学角度来看,观念与知识虽是两个不同的概念,但知识是观念的基础和组成部分,而观念是知识的进一步概括和提升｡教育理论知识是教育观念的来源,没有教育理论知识作基础的教育观念是不牢固的､不科学的｡教师个体教育理论知识不仅是形成教育观念的一种极为重要的条件,而且,教师的教育理论知识水平代表着教师个体认识客观世界的能力,同时也在一定程度上代表着教师个人生活经验中接受教育理论知识教育的经历｡教师具有较高的教育理论知识水平,可以说明其所接受的教育理论知识的教育是比较系统,对支撑教育观念的教育理论,乃至对教育问题(现象)的深度和广度的理解与把握的能力是较强的｡已有学者指出,“大多数幼儿园教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,不能及时把现代教育理论内化为支配自己教育行为的基本规范｡”⑤

　　2.专业认知能力｡教师教育观念的转变,离不开教师对先进教育理论的理解和内化,离不开教师对自身实践经验的反思与提升｡教师对教育理论的理解力和对教育经验的反思力,毋庸置疑的是会影响教师教育观念转变的质量与进程｡事实表明,对教育理论的理解领悟力高的教师,能较快､较好地掌握教育理论;相反,对教育理论的掌握则易出现肤浅的､甚至是误解或曲解的现象｡教师能对教育观念背后的教育理论作较正确而全面的理解,有助于教师对教育观念实质的准确把握｡而教师对教育观念实质的准确把握,则是教师教育观念实现深层转变的必要前提｡此外,教师要将其所领会的教育观念内化到自己认知结构和意识系统之中,还需要教师将教育观念付诸教育实践,并对基于实践基础上的经验作深刻的反思｡“实践证明,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的认识｡如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么其教育观念的水平将一直停留在较低层次,很难获得提高｡”⑥

　　3.职业发展动机｡教师内在的和外在的职业发展动机都会对教师教育观念的转变产生影响｡但相比之下,教师内在的职业发展动机,更有助于激发教师以积极的情感态度和坚强的意志品质投入到自身的职业生涯之中,对教师完成教育观念转变工作更具有直接的作用｡首先,人们总是带着一定的情感去进行认识与实践活动的,有了积极情感态度,在其所从事的认识与实践活动也就有了内在的动力｡显然的,如果教师专业自我发展动机强烈,他就会以高昂的热情投入到教育变革之中,就会表现出对教育变革中所倡导的新观念的热切关注与积极的实践,并在实践尝试中深化和内化对教育观念的理解｡反之,教师则可能会对教育变革,以及对新的教育观念持消极的情感态度,甚至会以一种可无可有的态度淡然处之或漠然置之｡其次,教师教育观念的转变,意味着教师要改变已有的某些观念和习惯的行为,以及为之而辩护的知识基础也要受到理性的审视和批判｡教师教育观念转变,其实就是教师自身一种痛苦而艰难的反叛与超越｡教师教育观念的转变不仅仅是一种认知上的挑战,更是一种意志上的考验｡

　　4､教育实践经历｡影响教师教育观念转变的教育实践经历,主要包括在职的学习培训和躬亲的教育实践｡如前所述,教育理论是教育观念的来源,显然的,教师对新教育理论的在职学习培训的力度,会直接影响到他们对新观念的了解与把握的程度｡而教师躬亲教育实践,指的是教师积极主动地将所理解､接受的新观念付诸实践的尝试,教师有目的的教育实践尝试的机会越多,就越有利于他们对新观念的理解与把握,越有利于提高教师教育观念转变的速度与质量｡

　　5､学校文化｡教师教育观念的转变是内外因素相互作用的结果,有效的观念转变离不开良好的外部条件的支持｡学校作为教师开展职业活动,完成专业成长的主要场所;学校在长期的教育实践中积累和创造出来的,并为其成员认同和遵循的价值观念体系､行为规范准则和物化环境校貌的一种整合和结晶,即学校文化,是影响教师教育观念转变的最直接的外部因素｡事实表明,在不同的学校文化下,教师教育观念转变的质量与进程也是不同的｡

　　6､社会舆论｡所谓的社会舆论主要指的是社会大众,包括家长对教育问题的认识和看法,对教师职业的重视程度以及评价教师优劣的标准等,这些外部因素也会影响教师观念的转变｡比如,尽管有的教师也知道应该注重儿童的全面发展,但在家长重视知识､技能教育等影响下,会自觉不自觉地调整自己的教育行为以适应外界要求｡

　　以上六大因素是一个不可分割的整体,共同对教师教育观念的转变产生作用,不过,对不同的教师个体而言,它们实际所起的影响的强度可能会存在着较大的差异｡当然,源于教师个体的内在因素,则对教师教育观念的转变发挥着最终的决定性作用,但切不可忽视外部因素,特别是学校文化所起的作用｡

　　

　　四､促进教师教育观念向教育行为有效转化的内在机制

　　

　　1.转化的路径模式｡根据国外学者所做的关于教师教育观念与教育行为关系研究的成果,有的认为:观念引导行为,观念是行为的内在依据,行为是观念的外在表现,教师的教育观念强烈地影响其教育行为｡也有的认为:观念跟从于行为,是行为的正当理由｡据此,我们提出,教师教育观念的深层转变的现实发生路径模式可能有两种,一是观念在前,行为在后,即先通过理论学习,弄清观念的实质,明白观念指导下的行为,并且意识到形成新观念的必要性之后,再将头脑中所认识与领会的新观念付诸实践中去尝试与检验,并在实践过程中通过反思去深化和内化新观念,完成观念向行为的转化工作｡一是行为在前,观念在后,即先通过躬亲实践和“观察学习”(即观摩他人成功的教学现场)等方式,在尝试与体验与新观念相一致的一些做法,感受到这些做法的有效性之后,进而进一步去探究行为背后的观念,最后使观念与行为自觉地统一起来｡当然在现实中,这两种路径是会有交叉的｡

　　第一种路径模式是大家较为熟悉和运用较多的,但也不能因此而忽视了第二种转化路径模式的实际效果｡我们认为,对于有强烈“行为导向”和“情境依赖”特性的一线教师而言,如果我们能够积极创设让教师对与教育观念相一致的教育行为进行有效体验的机会,以事实说话,则更能极大限度地激发教师产生主动吸纳新观念的动机,提高观念向行为转化的质量｡

　　2.转化的途径方式｡对于教师来说,将教育观念有效转化为教育行为的途径方式,不外乎是理论学习和实践尝试｡教育理论是教育观念的来源,离开对教育理论的学习,就不可能形成科学的教育观念｡目前常见的理论学习方式主要有:专家讲解,自主学习;通识培训,专题研讨;案例分析和研究性学习等等｡这些学习方式各具特点,在实践中往往是综合地加以运用｡在促进观念向行为有效转化的过程中,切实做好教师对教育理论知识的学习培训工作是重要前提,而开展实践尝试活动则是其中一个不可或缺的重要环节｡因为只有在实际的教育实践尝试中,教师才能逐渐理解､体会一定的教育观念及在其指导下的适宜教育行为｡实践表明,基于真实教育情境来分析教师的教育观念与行为,是帮助教师在教育实践中积极运用和进一步思考所学观念,促进教育观念深化和内化,教育行为切实改善的有效途径｡目前旨在促进观念向行为转化的实践尝试方式主要有:行为实践､现场观摩与及时反馈､微格教学､录像分析及时兴的教师教育日志､教育案例等形式｡

　　3.转化的干预策略｡促进教师教育观念向教育行为有效转化的干预策略:主要有内在动机激发和外部技术支持｡所谓内在动机激发的干预策略,一是指应激发教师专业发展的自主意识,让教师成为专业发展“自我更新”取向的践行者｡如果一位教师能将专业发展视为其职业生涯中一种主动的追求,那么,他必然会自觉地利用､发现､创造机会和条件,争取专业上的进一步发展,在教育变革中,必然会对实现教育观念的转变工作投入热切的关注和积极的实践｡而要打造一支在专业发展上具有“自我更新”取向特征的教师队伍,最为重要的是要在学校里营造一种有利于教师专业发展的新型学校文化｡笔者认为,这种新型学校文化最为核心的东西就是应该承认并尊重教师的专业权力,即教师在符合社会要求的前提下,在其所从事的专业领域活动中,拥有依据专业活动的特点对专业活动对象施加影响和干预的力量,让那些真正致志于专业发展的教师,在这种学校文化中能深深地感受到他们专业追求的价值｡这种价值的体现,除了是物质上的奖励,更主要的是一种精神上的激励,是一种能在教师群体中获得充分的尊重｡二是要让教师在头脑中能充分意识到新观念的有效性和新观念转变的必要性,让教师在心理上能产生一种主动转变观念的需要｡如果教师教育观念转变一旦能成为教师内在的一种需要,那么,教师就有了促使观念转变的动力｡

　　

　　

　　内在动机的激发是教师教育观念转变的根本动力,而有效的观念转变是离不开教师自我努力和外界支持｡外部技术支持,除了要为教师介绍一些必要的促进观念转变的方式､方法,开展一些有利于教师观念转变的活动外,有条件还应积极引进专家对教师进行“专业引领”｡事实表明,以开展校本课题研究为抓手,借助现场观摩､录像分析､案例分析等形式,引进“自我反思､同伴互助､专家引领”的教研机制,能为教师教育观念向行为转化提供最有效的外部技术支持｡

　　可以图示如图1｡

　　上图中的实线和虚线分别表示教师教育观念向教育行为转化的两种不同路径模式,实线路径表示观念在前,行为在后;虚线表示行为在前,观念在后｡从图中可以看出观念向行为转变是一个漫长的发展过程,图中所示的前进方向在实际运作中可能会有多次的反复,也可能会更加的复杂,而非如上图所示如此的“一帆风顺”｡

　　

　　注释:

　　①易凌云,庞丽娟.教师教育观念:内涵､结构与特征的思考〔J〕.教师教育研究,2004,(3)35.

　　②辛涛,申继亮.论教师的教育观念〔J〕.北京师范大学学报(社会科学版),1999,(1)15.

　　③庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2003.231.

　　④林崇德,辛涛,申继亮.教师素质的构成及其培养途径〔J〕.中国教育学刊,1996,(6)20.

　　⑤曹中平.幼儿教师教育行为存在的问题与对策〔J〕.早期教育,2003,(6)6.

　　⑥韩华球.论教师教育观念的转变〔J〕.现代教育论丛,2002,(4)45.

　　

　　参考文献:

　　〔1〕叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.

　　〔2〕傅道春.教师的成长与发展〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.

　　〔3〕赵昌木.教师成长论〔M〕.兰州:甘肃教育出版社,2004.

　　〔4〕王建军.课程变革与教师专业发展〔M〕.成都:四川教育出版社,2004.

　　〔5〕高潇怡,庞丽娟.论教师教育观念的作用〔J〕.教育科学,2003,(2).