教育心理学考试大纲各章节讲解汇总[1]

教育心理学考试大纲（适用于中学教师资格申请者）

第一章教育心理学概述

第一节教育心理学的研究对象与研究内容

一、教育心理学的研究对象

教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。是心理学与教育学的交叉学科。

二、教育心理学的研究内容

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。

(一) 学习与教学的要素

1. 学生

学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。第一是群体差异，第二是个体差异，学生是教育心理学研究的主要范畴。

2. 教师

3. 教学内容

教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。4. 教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。5. 教学环境

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。(二) （二）学习与教学的过程

1. 学习过程

学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。

在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。

（三）教育心理学的内容体系可概括为：

1. 总论

2. 学生与学习心理

3. 教学与教师心理

第二节教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

一、帮助教师准确地了解问题

二、为实际教学提供科学的理论指导

三、帮助教师预测并干预学生

四、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节教育心理学的发展概况

教学心理学的发展大致经历了以下四个时期。

一、初创时期(20世纪20年代以前)

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

二、发展时期(20世纪20年代到50年代末)

这一时期西方教育心理学大大地扩充了自己的内容，学科心理学发展很快。

三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

四、完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，表现在主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二章中学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

一、心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理的发展有四个基本特征。

其一，连续性与阶段性。

其二，定向性与顺序性。

其三，不平衡性。

其四，差异性。

我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0~1岁) ；婴儿期(1～3岁) ；幼儿期(3~6、7岁) ；童年期(6、7岁~11、12岁) ；少年期(11、12岁～14、15岁) ；青年期(14、15岁~25岁) ；成年期(25～65岁) ；老年期(65岁以后) 。

二、青少年心理发展的阶段特征

少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

青年期指14、15岁至17、18岁时期，相当：于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

三、中学生心理发展的教育含义

(一) 关于学习准备

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出

生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

(二) 关于关键期

关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

第二节中学生的认知发展与教育

一、认知发展的阶段理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

(一) 感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

(二) 前运算阶段(2～7岁)

这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。

(三) 具体运算阶段(7~11岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

(四) 形式运算阶段(11～15岁)

这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

1. 命题之间关系

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。

2. 假设-演绎推理

3. 抽象逻辑思维

4. 可逆与补偿

5. 思维的灵活性

二、认知发展与教学的关系

(一) 认知发展制约教学的内容和方法

(二) 教学促进学生的认知发展

(三) 关于最近发展区

前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。也就是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节中学生的人格的发展

一、人格的发展

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定

区别的综合心理特征。

(一) 人格的发展阶段

埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

1. 基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)

2. 自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)

3. 主动感对内疚感(4～5岁)

4. 勤奋感对自卑感(6~11岁)

5. 自我同一性对角色混乱(12～18岁)

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期) 、繁殖感对停滞感(成年中期) 、自我整合对绝望感(成年晚期) 。

(二) 影响人格发展的社会因素

人格的发展是个体社会化的结果。

1. 家庭教养模式

2. 学校教育

3. 同辈群体

二、自我意识的发展

(一) 自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。

(二) 自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。

儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。

心理自我是在青春期开始发展和形成的。

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。

第四节个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

(一) 认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

（二）智力差异

世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称S-B 量表) 。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。 智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ 。

IQ=智力年龄（MA ）实际年龄（CA ）×100

1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表

(WPPIS)、儿童智力量表(WlSC)和成人智力量表(WAIS)。

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

（三）认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。

应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布卢姆提出著名的掌握学习理论。

运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

关于性格的特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情绪特征。四是性格的意志特征。 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型；独立型和顺从型。

性格会影响学生的学习方式。作为动力因素而影响学习的速度和质量。影响学生对学习内容的选择还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、 学习的实质与特性

学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

二、 学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类

加涅把学习分成八类：①信号学习。②刺激一反应学习。 ③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。

（二）加涅的学习结果分类

加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是：①智慧技能。②认知策略。③言语信息。④动作技能。⑤态度。

（三）我国心理学家的学习分类

我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。

技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

第二节联结学习理论

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S 和反应R 之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。

(一) 桑代克的经典实验

桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。

(二) 尝试-错误学习的基本规律

1. 效果律

2. 练习律

3. 准备律

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论

(一) 巴甫洛夫的经典实验

(二) 经典性条件反射的基本规律

1. 获得与消退

2. 刺激泛化与分化

刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

三、斯金纳的操作性条件作用论

(一) 斯金纳的经典实验

(二) 操作性条件作用的基本规律

斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为是有机体自发做出的随意反应，操作性行为主要受强化规律的制约。

1. 强化

强化有正强化(实施奖励) 与负强化(撤消惩罚) 之分。

2. 逃避条件作用与回避条件作用

3. 消退

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

4. 惩罚

（三）程序教学与教学机器

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，

称作惩罚。

在操作性条件作用理论的直接影响下，" 程序教学与机器教学" 风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。

四、加涅的信息加工学习理论

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。 来_源:考试大_教师资格证考试_考试大

第三节认知学习理论

认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受

主体的预期所引导。

一、苛勒的完形-顿悟说

格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，完形-顿悟说的基本内容是

1. 学习是通过顿悟过程实现的

2. 学习的实质是在主体内部构造完形

二、布鲁纳的认知一结构学习论

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头

脑中的认知结构。他的理论常被称之为认-结构论或认知-发现说。

(一) 学习观

1. 学习的实质是主动地形成认知结构

2. 学习包括获得、转化和评价三个过程

(二) 教学观

1. 教学的目的在于理解学科的基本结构

2. 掌握学科基本结构的教学原则

(1)动机原则。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲) 、胜任

内驱力(即成功的欲望) 和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要) 。

(2)结构原则。

(3)程序原则。

(4)强化原则。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习论

(一) 学习分类

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学

习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

（二）意义学习的实质和条件

意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的

适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件) 的影响，也受学习者自身因素

(主观条件) 的影响。

（三）接受学习的实质与技术

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化

过程，是课堂学习的主要形式。

奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出了" 先行组织者" 的教学策略。" 先行组织者" ，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且

与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

四、建构主义学习理论

(一) 建构主义是当代学习理论的一场革命

建构主义是认知主义的进一步发展。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

(二) 当今建构主义学习理论的基本观点

1. 知识观

建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。

它会随着人类的进步而不断地被" 革命" 掉，并随之出现新的假设。

2. 学习观

建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，

而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

3. 学生观

教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中" 生长" 山新的知识

经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

(一) 动机及其功能

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能。二是指向功能。三是强化功能。

(二) 学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

1. 学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

2. 学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

二、学习动机的种类

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致) ；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致) 。学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致) ；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致) 。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。

二、需要层次理论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

三、成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

四、成败归因理论

美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇) 好坏、身心状态、外界环境等。

归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概

念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。

影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

第三节学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

(一) 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重

要条件，并由此影响学习效果。

(二) 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途

径；一是间接转化途径。

二、学习动机的激发

(一) 创设问题情境，实施启发式教学

(二) 根据作业难度，恰当控制动机水平

中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

(三) 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因

为前者能使学生获得成就感，增强自信心。

(四) 正确指导结果归因，促使学生继续努力

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力

的方面均是有利的。

第五章学习的迁移

第一节学习迁移概述

一、什么是学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二、迁移的种类

(一) 正迁移与负迁移

这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

(二) 水平迁移与垂直迁移

这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

(三) 一般迁移与具体迁移

这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，

是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。

(四) 同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

三、迁移的作用

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

第二节学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。

(二) 共同要素说

桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

(三) 经验类化理论

贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。

(四) 关系转换理论

二、现代的迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现在以下几种观点中。

第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。

第三节迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

(一) 相似性

(二) 原有认知结构

学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知

策略，这也影响着迁移的产生。

(三) 学习的心向与定势

心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动

力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

二、促进迁移的教学

学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：

(一) 精选教材

(二) 合理编排教学内容

(三) 合理安排教学程序

(四) 教授学习策略，提高迁移意识性

第六章知识的学习

第一节知识学习概述

一、知识的类型

根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识可分为感知和表象两种水平。理性知识，包括概念和命题两种形式。

由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识。

程序性知识也叫操作性知识。

二、知识学习的类型

(一) 符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习的主要内容是词汇学习。

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

(二) 下位学习、上位学习和并列结合学习

如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

三、知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

四、知识学习的作用

首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。

其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节知识的获得

知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信息的意义，通过直观和概括两个环节来实现的。

一、知识直观

(一) 知识直观的类型

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

1. 实物直观

实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

2. 模象直观

模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。

3. 言语直观

言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形) 的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

(二) 如何提高知识直观的效果

1. 灵活选用实物直观和模象直观

2. 加强词与形象的配合

3. 运用感知规律，突出直观对象的特点

(1)强度律。

(2)差异律。

(3)活动律。

(4)组合律。

4. 培养学生的观察能力

5. 让学生充分参与直观过程

二、知识的概括

(一) 知识概括的类型

学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。

1. 感性概括

感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

2. 理性概括

理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。

(二) 如何有效地进行知识概括

1. 配合运用正例和反例

2. 正确运用变式

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

3. 科学地进行比较

4. 启发学生进行自觉概括

教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

第三节知识的保持

一、记忆系统及其特点

现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系

统。

(一) 瞬时记忆

客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0.25～

2秒。

(二) 短时记忆

短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。它

一般包括两个成分：直接记忆；工作记忆。

(三) 长时记忆

长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，

容量没有限度。

二、知识的遗忘及其原因

（一）遗忘的进程

对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结

果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是

先快后慢，呈负加速型。

(二) 遗忘的理论解释

1. 痕迹衰退说

按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

2. 干扰说

现在，大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

3. 同化说

奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

4. 动机说

动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出；

也叫压抑理论。

三、运用记忆规律，促进知识保持

(一) 深度加工材料

(二) 有效运用记忆术

(三) 进行组块化编码

(四) 适当过度学习

(五) 合理进行复习

1. 及时复习

2. 分散复习

3. 反复阅读结合尝试背诵

第七章技能的形成

第一节技能的一般概述

一、技能的概念

所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

二、技能的种类

技能分为操作技能与心智技能两种。

(一) 操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

(二) 心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。

心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：①对象具有观念性。②执行具有内潜性。③结构具有简缩性。

三、技能的作用

技能能够对活动进行调节与控制。

技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节操作技能的形成

一、操作技能的形成阶段

操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

(一) 操作的定向

操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

(二) 操作的模仿

操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。

（三）操作的整合

操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

(四) 操作的熟练

操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

二、操作技能的培训要求

(一) 准确地示范与讲解

(二) 必要而适当的练习

(三) 充分而有效的反馈

一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈；二是外部反馈，有时也称结果知识。

(四) 建立稳定清晰的动觉

动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。 来_源:考试大_教师资格证考试

第三节心智技能的形成

一、 有关心智技能形成的理论探讨

（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论

前苏联心理学家加里培林，提出了心智动作按阶段形成的理论。

一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，

四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

(二) 安德森的心智技能形成三阶段论

心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智

技能形成三阶段论。

二、 心智技能原型的模拟

我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步

骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型。

三、心智技能的分阶段形成

(一) 原型定向

原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识) 的阶段。这一阶段相

当于加里培林的" 活动的定向阶段" 。

在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式(操作活动程序) ，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到

清晰的反映。

(二) 原型操作

所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动

程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

(三) 原型内化

所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。

四、心智技能的培养要求

(一) 激发学习的积极性与主动性

(二) 注意原型的完备性、独立性与概括性

(三) 适应培养的阶段特征，正确使用言语

教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展

学生的心智技能。

第八章学习策略

第一节学习策略概述

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。

第二节典型的学习策略

一、认知策略

(一) 复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

1. 利用随意识记和有意识记

2. 排除相互干扰

3. 整体识记和分段识记

4. 多种感官参与

5. 复习形式多样化

6. 画线

(二) 精细加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

下面就是一些常用的精细加工策略。

1. 记忆术

(1)位置记忆法。

(2)缩简和编歌诀。

(3)谐音联想法。

(4)关键词法。

(5)视觉想像。

(6)语义联想。

2. 做笔记

3. 提问

4. 生成性学习

5. 利用背景知识，联系实际

(三) 组织策略

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。下面是一些常用的组织策略。

1. 列提纲

2. 利用图形

(1)系统结构图。

(2)流程图。

(3)模式或模型图。

(4)网络关系图。

3. 利用表格

(1)一览表。

(2)双向表。

二、元认知策略

所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

(一) 计划策略

(二) 监视策略

(三) 调节策略

三、资源管理策略

(一) 学习时间管理

1. 统筹安排学习时间

2. 高效利用最佳时间

3. 灵活利用零碎时间

(二) 学习环境的设置

(三) 学习努力和心境管理

(四) 学习工具的利用

(五) 社会性人力资源的利用

第三节学习策略的训练

一、学习策略训练的原则

(一) 主体性原则。

(二) 内化性原则。

(三) 特定性原则。

(四) 生成性原则。

(五) 有效的监控。

(六) 个人自我效能感。

二、学习策略训练的方法

(一) 指导教学模式

指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环

节构成。

(二) 程序化训练模式

所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。PQ4R 阅读策略，包括预

览(preview)、提问(question)、阅读(read)、反思(reflect)、背诵(recite)、复习(review)

等六个步骤。

(三) 完形训练模式

完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成

所有成分或步骤。

(四) 交互式教学模式

(五) 合作学习模式

第九章问题解决与创造性

第一节问题解决概述

一、 问题解决的含义

（一）问题

问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题

或界定含糊的问题。

1. 有结构问题

已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问

题。

2. 无结构的问题

已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，

不易找出解答线索的问题。

(二) 问题解决

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过

程。问题解决有下面几个基本特点。

1. 目的性

2. 认知性

3. 序列性

与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决；二是创造性

问题解决。

二、问题解决的过程

综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检

验假设四个阶段。

发现问题是其首要环节。

理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关

问题的初步印象，即形成问题的表征。

提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步

骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。

检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检

验假设的方法有两种：一是直接检验。二是间接检验。

三、影响问题解决的主要因素

(一) 问题的特征

(二) 已有的知识经验

(三) 定势与功能固着

功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

四、提高问题解决能力的教学

在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，具

体可从以下几个方面着手。

(一) 提高学生知识储备的数量与质量

1. 帮助学生牢固地记忆知识

2. 提供多种变式，促进知识的概括

3. 重视知识间的联系，建立网络化结构

(二) 教授与训练解决问题的方法与策略

1. 结合具体学科，教授思维方法

2. 外化思路，进行显性教学

(三) 提供多种练习的机会

(四) 培养思考问题的习惯

1. 鼓励学生主动发现问题

2. 鼓励学生多角度提出假设

3. 鼓励自我评价与反思

第二节创造性及其培养

一、创造性及其特征

(一) 创造性的含义

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

(二) 创造性的基本特征

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维

是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

1. 流畅性

2. 变通性

3. 独创性

二、影响创造性的因素

(一) 环境

家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

(二) 智力

高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。

(三) 个性

高创造性者一般具有以下一些个性特征。

1. 具有幽默感

2. 有抱负和强烈的动机

3. 能够容忍模糊与错误

4. 喜欢幻想

5. 具有强烈的好奇心

6. 具有独立性

三、创造性的培养

(一) 创设有利于创造性产生的适宜环境

1. 创设宽松的心理环境

2. 给学生留有充分选择的余地

3. 改革考试制度与考试内容

(二) 注重创造性个性的塑造

1. 保护好奇心

2. 解除个体对答错问题的恐惧心理

3. 鼓励独立性和创新精神

4. 重视非逻辑思维能力

5. 给学生提供具有创造性的榜样

(三) 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

常用的方法有以下几种。

1. 发散思维训练

训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。

2. 推测与假设训练

3. 自我设计训练

4. 头脑风暴训练

通过集体讨论，使思维相互撞击，进发火花，达到集思广益的效果。

创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。结合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生

的创造力。

第十章态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质及其关系

一、态度的实质与结构

(一) 态度的实质

态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

(二) 态度的结构

态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。

1. 态度的认知成分

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

2. 态度的情感成分

指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

3. 态度的行为成分

指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

二、品德的实质与结构

(一) 品德的实质

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

(二) 品德的心理结构

品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。

1. 道德认识

是对道德规范及其执行意义的认识。

2. 道德情感

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感。二是想像的道德情感。

三是伦理的道德情感。

3. 道德行为

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

三、态度与品德的关系

态度和品德二者实质是相同的。品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。

第一，二者所涉及的范围不同。

第二，价值的内化程度不同。

第二节中学生品德发展的基本特征

一、品德发展的阶段理论

(一) 皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。

在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。 皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。

(二) 柯尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。

柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。

柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。分别是：

1. 前习俗水平

第一阶段：惩罚服从取向阶段

第二阶段：相对功利取向阶段

2. 习俗水平

第三阶段：寻求认可取向阶段

第四阶段：遵守法规取向阶段

3. 后习俗水平

第五阶段：社会契约取向阶段

第六阶段：普遍伦理取向阶段

研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只

有少数人才能达到。

二、中学生品德发展的基本特征

(一) 伦理道德发展具有自律性，言行一致

伦理道德是道德发展的最高阶段。

1. 形成道德信念与道德理想

2. 自我意识增强

3. 道德行为习惯逐步巩固

4. 品德结构更为完善

(二) 品德发展由动荡向成熟过渡

1. 初中阶段品德发展具有动荡性

2. 高中阶段品德发展趋向成熟

第三节态度与品德学习的一般过程与条件

一、态度与品德学习的一般过程

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

(一) 依从

包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

(二) 认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

(三) 内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

二、影响态度与品德学习的一般条件

(一) 外部条件

1. 家庭教养方式

2. 社会风气

3. 同伴群体

(二) 内部条件

1. 认知失调

2. 态度定势

3. 道德认知

个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

第四节良好态度与品德的培养

教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方

法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段七个子过程。

1. 选择阶段

(1)自由选择。

(2)从多种可选范围内选择。

(3)充分考虑各种选择的后果之后再行选择。

2. 赞赏阶段

(4)喜爱自己的选择并感到满意。

(5)愿意公开承认自己的选择。

3. 行动

(6)按自己的选择行事。

(7)作为一种生活方式加以重复。

角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。 第十一章心理健康教育

第一节心理健康概述

一、心理健康的意义和标准

健康应包括生理、心理和社会适应等几方面。所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

研究者归纳出心理健康的六条标准：①对现实的有效知觉。②自知自尊与自我接纳。⑧自我调控能力。④与人建立亲密关系的能力。⑤人格结构的稳定与协调。⑥生活热情与工作高效率。

二、中学生易产生的心理健康问题

以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。

(一) 焦虑症

焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。

学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，对于缓解学生的考试焦虑，都有较好的效果。

(二) 抑郁症

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。焦虑是个人对紧张情境的最先反应。

抑郁症的表现，一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。二是消极的认识倾向。三是动机缺失。四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。

(三) 强迫症

强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作。

森田疗法，采取" 忍受痛苦，顺其自然" 的态度治疗强迫行为的另一种有效的方法是" 暴露与阻止反应" 。

(四) 恐怖症

恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。可分为单纯恐怖症、广场恐惧症和社交恐怖症。中学生中社交恐怖症较多见。

系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法，使用这一方法最好要及时进行。

(五) 人格障碍与人格缺陷

人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。

(六) 性偏差

性偏差是指少年性发育过程中不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属性心理障碍。

(七) 进食障碍

进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。

(八) 睡眠障碍

睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。可采用肌肉松弛法来治疗失眠。

三、心理健康教育的意义

(一) 预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

(二) 提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

(三) 对学校日常教育教学工作的配合与补充

第二节心理评估

一、心理评估及其意义

(一) 心理评估的含义

心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估既可采用标准化的方法，如各种心理测验；也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等。

(二) 心理评估的两种参考架构

心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生) 为主，因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定。现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。

(三) 心理评估的意义

1. 有针对性地进行心理健康教育的依据。

2. 检验心理健康教育效果的手段。

二、心理测验

心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。

三、评估性会谈

会谈是心理咨询与辅导的基本方法。

(一) 倾听

(二) 鼓励

(三) 询问

(四) 反映

(五) 澄清

(六) 面质

四、其他方法

(一) 观察法

1. 项目检核表

2. 评定量表

3. 轶事记录

(二) 自述法

第三节心理辅导

一、心理辅导及其目标

在学校开展心理健康教育有以下几条途径：①开设心理健康教育有关课程。②开设心理辅导活动课。⑧在学科教学中渗透心理健康教育的内容。④结合班级、团

队活动开展心理健康教育。⑤个别心理辅导或咨询。⑥小组辅导。

所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面

做出良好适应。

心理辅导的一般目标，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是

高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。

二、影响学生行为改变的方法

要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性

发展原则。

(一) 行为改变的基本方法

行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法范法、消退法、处罚法、

自我控制法等。

1. 强化法

强化法用来培养新的适应行为。

2. 代币奖励法

代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作

为代币。

3. 行为塑造法

行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

4. 示范法

观察、模仿教师呈示的范例(榜样) ，是学生社会行为学习的重要方式。

5. 惩罚法

处罚的作用是消除不良行为。

6. 自我控制法

(二) 行为演练的基本方法

1. 全身松弛训练

全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，

以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

2. 系统脱敏法

系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安) 时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感

反应的事物，不再发生敏感反应。

3. 肯定性训练

也叫自信训练、果敢训练。

(三) 改善学生认知的方法

艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个

解释人的行为的ABC 理论。

第十二章教学设计

第一节设置教学目标

一、教学目标及其意义

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。

一、 教学目标的分类

（一）认识目标

布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。

(二) 情感目标

情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。

1. 接受

包括三个水平：知觉有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择地注意。

2. 反应

指学生主动参与学习活动并从中得到满足。

3. 形成价值观念

包括三个水平：接受某种价值标准；偏爱某种价值标准；为某种价值标准做奉献。

4. 组织价值观念系统

内分两个水平：价值概念化；组成价值系统。

5. 价值体系个性化

(三) 动作技能目标

动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。

1. 知觉

2. 模仿

3. 操作

4. 准确

5. 连贯

6. 习惯化

三、教学目标的表述

(一) 行为目标

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素。①具体目标。②产生条件。③行为标准。

(二) 心理与行为相结合的目标

四、任务分析

任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。

第二节组织教学过程

确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几个基本要素，如教学事项、教学方法、教学媒体和材料以及教学情景等。

加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项。

一、教学事项

(一) 引起学生注意

(二) 提示教学目标

(三) 唤起先前经验

(四) 呈现教学内容

(五) 提供学习指导

(六) 展现学习行为

(七) 适时给予反馈

(八) 评定学习结果

(九) 加强记忆与学习迁移

二、教学方法

教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业。

三、教学媒体

一般来说，学校中的教学媒体包括：①非投影视觉辅助。②投影视觉辅助。③听觉辅助。④视听辅助。

选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情景；学生学习特点；教学目标性质；以及教学媒体的特性等方面的因素。戴尔(1946)从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，构成一个经验锥形。

四、课堂教学环境

课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面

第三节选择教学策略

教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设

计等。

一、以教师为主导的教学策略

指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教

学。

二、以学生为中心的教学策略

(一) 发现教学

发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现教学要经过四个阶段：首先，创设问题情境；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根据实验获得的一些材料或结果，在

仔细评价的基础上引出结论。

布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则。①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生的经验。③要根据学生心理发展水平。④确保材

料的难度适中。

(二) 情境教学

情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

(三) 合作学习

合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

三、个别化教学

(一) 程序教学

程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。

(二) 计算机辅助教学

计算机辅助教学(computer assisted instruction，简称CAI) 指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教

学。

(三) 掌握学习

掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要

求达到完成80％～90％的评价项目) 。

基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小的学习单元，后一

个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。

第十三章课堂管理

第一节课堂管理概述

一、课堂管理的概念

课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

二、影响课堂管理的因素

(一) 教师的领导风格

(二) 班级规模

(三) 班级的性质

(四) 对教师的期望

第二节课堂群体的管理

一、课堂里的群体及其对个体的影响

所谓群体，是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素。一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识；四是注意的干扰。

二、正式群体与非正式群体的协调

正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。

以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。

三、群体动力

所有影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。 最早研究群体动力的是心理学家勒温。

(一) 群体凝聚力

群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。

(二) 群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

(三) 课堂气氛

(四) 课堂里的人际交往与人际关系

1. 吸引与排斥

2. 合作与竞争

第三节课堂纪律的管理

一、课堂纪律的性质

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：

1. 教师促成的纪律

2. 集体促成的纪律

3. 任务促成的纪律

4. 自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

(一) 课堂情境结构

1. 班级规模的控制

2. 课堂常规的建立

3. 学生座位的分配

(二) 课堂教学结构

课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计，有条不紊地进行教学。

1. 教学时间的合理利用

2. 课程表的编制

3. 教学过程的规划

三、问题行为与课堂纪律

(一) 问题行为的性质

问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

(二) 课堂问题行为的处置与矫正

1. 正确对待学生的课堂行为

课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。

2. 行为矫正与心理辅导

第十四章教学测量与评价

第一节教学测量与评价的意义和作用

一、教学评价的概念

教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

二、教学测量与评价的分类

从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。

根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。 从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。

根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。

三、教学测量与评价的功能

第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；

第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式； 第三，是教学过程的一个重要组成部分；

第四，作为教育评价和决策的依据。

第二节教学测量与评价的方法和技术

教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。

一、标准化成就测验

(一) 标准化成就测验的含义及特点

标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

(二) 标准化成就测验的优越性

客观性。计划性。可比性。

(三) 对标准化测验的批评

与学校课程之间的关系很不协调。测验结果的不当使用。

二、教师自编测验

（一）自编测验的含义

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

(二) 自编测验的类型

1. 客观题

客观题具有良好的结构，对学生的反应限制较多。这类题目包括选择题、是非题、匹配题和填空题等。

2. 主观题

主观题则要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达陈述出来。这类题型包括论文题及问题解决题。

(三) 有效自编测验的特征

1. 信度

信度是指测验的可靠性。

2. 效度

效度是指测量的正确性。

3. 区分度

区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

三、非测验的评价技术

(一) 案卷分析

(二) 观察

1. 行为检查单

2. 轶事记录

3. 等级评价量表

(三) 情感评价

四、教学评价结果的处理与报告

(一) 评分

(二) 合格与不合格

(三) 其他报告方式

第十五章教师心理

第一节教师的心理特征与职业成就的关系

一、教师的特征与职业成就的关系

(一) 教师的认知特征与职业成就之间的关系

教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

(二) 教师的人格特征与其职业成就之间的关系

研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是教师富于激励和想像的倾向性。

二、教师的期望对学生的影响的实验研究

罗森塔尔把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

第二节专家型教师与新教师的比较研究

专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。

一、课时计划的差异

对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。

二、课堂教学过程的差异

(一) 课堂规则的制定与执行

专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

(二) 吸引学生注意力

专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

(三) 教材的呈现

专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。

(四) 课堂练习

专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。

(五) 家庭作业的检查

专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。

(六) 教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

三、课后评价的差异

新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

第三节教师的成长与发展

一、教师成长的过程

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。

(一) 关注生存阶段

处于这一阶段一般是新教师，他们关注自己的生存适应性。

(二) 关注情境阶段

便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。

(三) 关注学生阶段

二、教师成长与发展的基本途径

一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师，具体包括：

(一) 观摩和分析优秀教师的教学活动

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。

(二) 开展微格教学

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，可

以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

(三) 进行专门训练

(四) 反思教学经验

对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。

科顿等人提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以关注。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。建立假设以解释情境和指导行动，对行动的短期和长期效果加以考虑。实施行动计划。

布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法。①反思日记。②详细描述。③交流讨论。④行动研究。