艰难的文化选择
关于教材最普遍的定义，一般认为它是教师在教学行为中所利用的一切素材和手段，它既包括标准的教科书，也包括形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等等。其中，教科书是最具代表性的核心教材。《中国百年语文教材编制思想评析》一书评析的语文教材编制思想是指语文教科书编制思想。
教材发展的本质是选择文化。教育的社会意义，是赋予社会成员以一定的文化，使其了解和适应这一文化背景下的社会秩序，并且获得在这一社会秩序下自我完善的能力和素质，这是一个自然人通过学校教育成为社会人的必由之路。因此，一个社会或一个时代的人们无论是为了维持和延续某一种社会秩序，还是创造和确立一种新秩序，总要对文化作出选择并加以组织，使之成为能有效进行传播的教学内容结构，并将其具体体现于教材中，从而促成下一代对这一文化秩序的认同。这是教材为实现教育目标所要完成的基本任务，也是教材发展的基本问题。因此，在这一进程中，教材选择什么样的文化，具有何种价值取向，以及教材编者具有什么样的价值观至关重要。人们在编写教材时，既要考虑社会的发展需求，又要考虑人的发展需要以及学科的发展趋势，这些都离不开文化传统、现实文化背景和编者的价值判断。在中国百年语文教材发展史上，不同的历史时期，语文教材所反映的文化虽然具有很大的不同，但艰难的文化选择则是它们所面临的共同问题。《中国百年语文教材编制思想评析》一书呈现给我们的正是这样一幅文化图景。
一
进入近代以来，随着我国封建教育的解体，学校逐步实行分科教育。而语文教材近代化的进程，从一开始就面临两种文化的抉择。众所周知，我国自明清以来，长期实行闭关锁国政策，来抗衡早期的西学东渐。这种企图用与世隔绝的政策来维持“天朝上国”的尊严，从而导致中国封建主义文化形态与资本主义文化形态之间鲜明的文化势差。西方文化由于经历了近代科学的发展阶段，其对中国文化的优势地位已经确立。因此，伴随19世纪中叶外国列强用炮舰打开了中国闭关锁国的大门之后，西方文化对中国的冲击也形成客观态势，封建统治长达两千多年的社会板块开始松动，从而开始了中西两种文化直接冲突的历史进程。所以，国人在近代以来对文化的选择已不可能像祖先那样，仅仅在本民族的文化传统中就可以作出抉择，而必须面对中西两种文化碰撞所带来的诸多难题。显而易见，作为文化选择的体现物，我国近代语文教材的变革，绝不是单纯的各种语文教学内容的编排问题，而是一场深层次的文化变革。
面对中西文化的激烈碰撞，其最终结果，近代中国人一方面不得不承认西方的船坚炮利，并有原则地接受了有别于传统和国情的“西学”“西艺”“西政”等；另一方面，在他们的心目中，“中学”仍是立国立人之本。因此他们力图用“中体西用”的体用关系来包容两种文化。这一选择也必然影响到语文教材近代化的进程。早年，康有为、梁启超等人就想构建一种“不中不西即中即西”的“新学”。其后，1902年《京师大学堂编书处章程》第一条也这样写道：“编书纂籍，谨遵原奏专折。普通学课本之用，应取中国学问为学堂所必须肄业者，分门编辑，派员办理为编书处。其西学各项课本，俱由译述西书，应由译书处一手办理。”中学西学，两驾马车，一本一末，真实地反映了当时人们对民族文化与外来文化的矛盾心理。反映在教材编制上，就出现了新旧杂糅的现象。如清朝编译图书局的编辑们在编写《初小国文教科书》时，就长久地陷入固守教育宗旨与发展新教育的困惑之中：要坚持读经就必须以中国古书为教学内容，但对儿童却带来了文言与口语、字画的繁简、内容的虚实等诸多不适应。同样，辛亥革命初期，商务印书馆在教材编制中面对如何对待新旧道德的问题上也矛盾重重，比如对女子教育，究竟是以贤妻良母为主，还是像欧美倡导的从业从政，教材编辑们也举棋不定。
不过，从总体看，我国近代以来的语文教材在对中西两种文化的选择中还是恪守民族文化为主的立场。在新中国成立之前，就入选课文的外国作品而言，数量是相当有限的，且主要是优秀作品，如20世纪20年代入选语文教材的外国作品有都德的《最后一课》、安徒生的《卖火柴的女儿》、黎士礼介绍的《法国马赛革命歌》等，30年代入选语文教材的外国作品有莫泊桑的《项链》，40年代入选语文教材的外国作品有法布尔的《蝉》、屠格涅夫的《乞丐》等。除了这些为数不多的外国作品以外，语文课文绝大多数是我们本国的作品。新中国成立之后，尤其是50年代，苏联和东欧国家的许多作品开始被大量介绍到我国，形成了我国语文教材引进外国作品的一次高潮。此后，我国语文教材中外国作品的比重急剧降低。改革开放以来，教材中的外国作品虽有所增加，但所占比例并不高。这表明我国的语文教材建设，民族文化，尤其是先进民族文化始终是主流。
时下，多元文化是一个使用十分频繁的概念，它是相对一元文化或主流文化而言的。过去，我们讲语文学科，讲语文教育，只讲它的民族性，这是有失偏颇的。但对多元文化我们必须要有一个正确的看法，而决不是以牺牲、抛弃或削弱民族文化，尤其是民族优秀文化为代价的。今天我们讲多元文化，指的是增进文化的国际理解。明白了这一道理，我们就会理解今天的语文教材文化，正如王蒙所说，我们今天讲的民族文化，“毕竟是全球化时代的民族文化，是面向世界的开放的与面向未来的文化。只有民族的才是世界的，是说我们的文化要有自己的传统，自己的立足点，自己的性格。同时，只有开放的面向世界的经得起欧风美雨的与时俱进的中华文化，才是有活力的，而不是博物馆里的木乃伊。聪明的做法不是把全球化与民族化地域化对立起来，而是结合起来” ① 。
作为民族共同语的教育，当前我们的语文教材尤其需要弘扬中华民族优秀文化，也就是需要大力加强对民族文化的理解和吸收，创造和发展。这是因为，在当今世界上，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面，语言文字本身可以反映一个民族认识客观世界的思维方式；另一方面，民族文化也依附于语言文字得以继承和发展，所以民族文化就蕴含于民族的语言文字之中，因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。它直接与民族感情相联系，构成了维系民族成员的心理纽带，是民族生命的重要组成部分。如果丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。
中华民族文化是一个丰富博大的有机整体，既包括汉民族的文化，也包括各少数民族的文化，既包括悠久的古代文化，也包括近代和现代文化。而且弘扬民族文化也不排斥外来的优秀文化，因为任何一个开放的民族，它的文化发展都离不开学习和吸收世界其他国家和民族的优秀文化成果。事实上，世界各国母语教材的选文都非常注重民族性，并与爱国主义等思想教育紧密地联系在一起。正是由于这样的原因，国际上的一些名篇也常常为其他国家的语文教材所选用。都德的《最后一课》尤为典型，它在历史上长时间为多国语文教材所选用。学生学习这篇课文除了被它的悲剧美所感动以外，更为文中韩麦尔先生有关语言的阐述所强烈震撼：“法国语言是世界上最美的语言――最明白，最精确”；“我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”。许多国家的语文教材选用这篇短篇小说，目的正在于通过形象引导学生理解语言是一个国家、一个民族存在与发展的标志；如果某种语言消失，就意味着这个国家、这个民族的彻底灭亡。因而，韩麦尔的那段话十分深刻，说到了语言的本质，说到了民族语言和国家、民族密不可分的血肉联系，从而帮助学生树立热爱祖国语言的正确态度和坚定自己对祖国语言的信念。
多年来，我们的教材建设中的一个重大失误就是缺乏对“文化内容─教育内容─教科书”的区分及其对动作程序的把握。我们应当依据教育宗旨，首先从浩瀚的人类“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进入教材的编制工作。而自20世纪90年代以来，基础教育改革在世界各地受到前所未有的重视，“文化”已经成为21世纪各国母语课程教材改革的核心问题，吸纳人类优秀文化已经成了改革者的自觉追求。因此，将母语教材的文化建设纳入“人类文化”的框架之中是一种正确的抉择。
毋庸讳言，随着人类文化交流的日益频繁，文明程度的不断提高，一方面，地球正在日益变“小”，文化的民族性正在经受前所未有的冲击；另一方面，这种因国家、民族、地域背景不同而形成的文化特征，恰恰正是构成多元文化格局的最关键的、最基本的要素，必将越来越受现代人的关注和珍视。在全球经济一体化的背景下，审视因国家、民族、地域不同而形成的民族文化是很有必要的。民族性是一种取之不尽的宝贵资源，越是民族的就越是世界的。重视民族文化的独特个性，是抵制文化霸权主义，弘扬民族优秀文化，培养民族精神的重要举措。从母语教材文化建设的角度看，挖掘民族文化的优秀资源，保护好民族文化遗产，打造民族文化品牌，是推动当代文化发展，建立文化创新机制，保障民族文化生生不息的文化源泉。
当前，我国的基础教育正在顺应时代潮流进行课程改革，增进国际理解是新课程的一个基本价值追求。这意味着我国的课程体系必须追求国际性与民族性的内在统一，必须追求多元文化的教育价值观。这种价值观的具体要求是：通过课程教材教育学生尊重所属文化体系，使他们产生强烈的文化认同感和民族自豪感；通过课程教材教育学生面对其他文化，能够尊重不同人、不同民族和文化的尊严和差异，能够将自己的价值观和自己所属的文化体系相对化，发展尊重他人的能力和应对挑战的技能；通过课程教材教育学生在相互理解、尊重差异的基础上，以完全平等的地位与他人、他民族、他文化展开持续而深入的交往，发展同他人进行交流、分享和合作的能力。必须明确追求多样文化，并不牺牲原则和真理，恰恰相反，它把在不同的社会─文化环境下识别那些能被普遍认可的价值观念视为交往的共同基础，它把发展每个人的普遍价值观和各种行为方式并最终建立和谐文化视为教育的终极目的。
二
我国近代以来语文教材的变革，同时也表现为新旧文化之间的对立和冲突。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，标志着我国语文课程近代化的开始，但封建伦理道德教育仍然是语文学科的根本目标。这是因为，在中国漫长的封建教育中，语文教育并不是独立的，而是作为经学教育的一部分而存在，社会教化是它负载的最重要功能。在传统语文教育中，“文以载道”“代圣贤立言”，封建伦理道德的灌输是它的最主要职能。因此，所谓“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基”。又所谓“中国之经书，即是中国之宗教”。①毫无疑问，就教材内容而言，清末的语文教材并无实质性变化。从文化的视角看，封建文化仍是当时语文教材内容的主流。需要指出的是，我国传统的语文教材，尤其是蒙学教材的编制在符合儿童认知规律方面具有许多独特的做法，诸如多用韵语，方便吟诵和记忆，注意采集故事，力求生动形象等，至今仍值得我们借鉴。但从总体上看，其教学内容，仍以传授统治术的经典和法律诰文为主，它几乎没有关于人类社会的生产知识，缺乏人类社会生活知识和技能的内容，排斥自然科学的教学内容，即便是有关人文教育的内容，也大量充斥着封建的、落后的、迷信的、唯心的东西。尽管历代语文教材也注意吸收了我国古代科学的一些成果，但这些成果主要充当宣传封建文化的工具，是被用来作为论证封建专制永恒的依据的。而且，封建社会章句之学盛行，教材把古代经典自身蕴含的内在结构肢解得支离破碎，导致许多经典原有的“经世致用”的精神也丧失殆尽。特别是在封建专制主义的不断强化下，它不仅无助于社会的进步，反而越来越成为社会前进和个人发展的绊脚石。诚如郑振铎先生在《中国儿童读物的分析》一文中所指出的那样：蒙学教材“以严格的文字和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’不羁的雄心和反抗的意志，以莫测高深的道学家的哲学和人生观，来统辖茫无所知的儿童”。① 随着中国社会近代化进程的推进，封建教材的腐朽性与空疏性越发显露，与日益发展的社会之间的矛盾渐趋尖锐。
新旧文化在语文形式上的变化也非常明显。以文体为例，清末如吴增祺编写的《中学国文教科书》选文619篇，涉及的文体达30多种，不少文体本身就是封建关系及旧伦理道德的一种反映，如墓志铭、祭文、表、诔、疏、铭箴、颂、赞、刻石、檄、诏，等等。五四新文化运动以后，这些反映封建关系与旧伦理道德的文体因为与现代生活格格不入而被先后抛弃。与此相反，一些反映变革时代社会普通民众生活及审美追求的新的文学样式进入语文教材，白话小说、诗歌、散文、话剧且不说，一些社会调查、时事评论、小品、日记、书信等也进入语文课堂。20世纪20至30年代的语文课程改革还对当时涌现出来的各种文体及表达形式进行整合与改造，最终形成了一种便于中学生读写训练的语文教育实用文体结构，即记叙文――抒情文――议论文和说明文。文体的变革反映了教育目的及培养目标的变化，胡适提出的白话小说，刘半农鼓吹的作有趣味的科学说明文以及夏�尊所倡导的小品文写作都在某种意义上反映了作者对语文教育改革的探索与思考。
在近代课程变革中，封建旧教育逐步被消解，与此同时，一大批反映普通民众现实生活、关注儿童成长及发展的新的白话作品，特别是“五四”新文学代表作家的作品进入语文教材，并逐渐构成了语文教育内容的主体。民主自由、劳工神圣、男女平等、婚姻自主、个性解放等思想不仅解构了封建教育道德教化的主题，而且打破了语文教育的封闭结构，取而代之的是一个关注个体的现实生活，不断朝向未来的开放的文化体系。比如在封建语文教育中，女性生活及女性形象一直处于缺席的位置。在极少的课文中，一般以恪守妇道、表彰贞节等主题为中心，其形象不外乎孝女、烈女、贞女、节妇、慈母。而新式语文教材在反映女性题材上，则从重建家庭伦理关系入手，塑造新型女性形象。解放情感，张扬个性，歌颂男女平等，追求幸福生活等主题成为这一时期广泛反映社会生活，特别是妇女生活的重要内容。新文化运动以后，中小学国语、国文教材不仅编选了许多课文对残害女性的封建恶俗进行抨击与批判，而且选入了冰心、陈衡哲等现代女性作家的作品。同时，以女性独特的视角塑造了一批富有牺牲精神、从家庭走向社会的女性革命者新形象，如鉴湖女侠秋瑾（《吊秋瑾诗》，《新时代国语教科书》，1927），献身于人类解放事业的杰出的女性科学家代表――居里夫人（《居里夫人小传――一个新女子的模型》）等。这些迥然有别于传统形象而成为新生活模范与典型的新女性，也成为引导青年学生个性解放，不断追求自由平等、幸福生活的重要思想力量。
中国近代社会的变革，本质上反映了资产阶级与封建主义的斗争，因此我国近代语文教材所蕴涵的文化变革，也表现为新旧政治力量之间的较量。从19世纪末到20世纪初，由于维新运动的高涨，促使教育改革的发展，从而开启了近代自编教科书的进程。但随着戊戌变法的失败，清政府便将这一进程完全纳入“中体西用”的轨道，用“忠君、尊孔、读经”的信条牢牢控制教材编制。封建伦理道德目标是封建政治建构的产物，它也只有随着封建政治的解构才能解体。南京临时政府成立后，资产阶级政权的建立，促进了资本主义教育体制的确立，推动了对“忠君、尊孔、读经”的封建伦理批判，奠定了资产阶级“五育并重”教育思想的基础，从而大大推进了语文教材近代化的进程。然而袁世凯篡权复辟，封建复古势力又否定了这一进步。当时的教育部明令各级学校所用教科书，“当以本部审定者为正鹄。如有未经部定者，一律不准参用，庶足以维教育而正人心”。嗣后，对代表大众文化方向的白话教材，新旧势力的较量也各不相让。1920年秋季起，教育部宣布废止小学文言教科书，要求各级学校教科书要逐步采用语体文。对此，胡适曾作过高度评价，认为这道命令，把中国教育的革命，至少提早了二十年。吴研因也称赞把小学教科书改文言为白话，这是一种重大的进步，也是小学教学的自然趋势。但反国语运动的代表人物章士钊兼任教育总长后，就坚决反对白话文，提倡文言文。他主持下的部务会议决定恢复读经。奉天、湖北、江苏、山东各地也明令禁止语体文。由此可见，教科书改文言为白话，正像许多学者指出的那样，其意义决非仅仅是一种语言形式的变革，而在于它成了新文化的载体，在于它使教科书走向了大众，走向了时代。
中华人民共和国的成立，标志着我国新民主主义革命的结束，社会主义革命的开始。解放初期，根据《中国人民政治协商会议共同纲领》对新中国文化教育工作方针的规定，以提高人民的文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想为主要任务，党和政府有步骤地、谨慎地对旧有的教育采取了一系列改革措施。早在1949年4月，华北人民政府教育部在审订中小学课本时，决定废除“国文”“国语”的名称，统一称为“语文”。语文学科正名这一事实，深刻地反映了人们对语文本质的认识，体现了“言”“文”一致的学科特点。1950年6月，由中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文课本。就语文教材的编制而言，当时基本上是以老解放区的语文教材为蓝本编写的，同时也吸收了旧中国国统区的进步文人语文教材编写的成功经验。改革的重点是在政治内容方面，强调彻底清除国民党统治时期语文教材中封建的、买办的、法西斯的思想内容，注重用革命思想教育学生。这在当时是非常必要的，反映了在新的历史条件下新旧文化的斗争。但限于当时对语文功能的片面认识，认为“语文是学习和工作的一种基本工具，也是一种斗争武器”①。包括其后的语文是阶级斗争的工具，导致语文教材的选文在很长的一个时期内，存在着 “左”的倾向，并误把“左”的倾向当作新文化。这正如1985年5月中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》所指出的那样：“从50年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有得到应有的重要地位，而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击。”这段话也比较准确地概括了从20世纪50年代后期到新时期之间包括语文教材在内的我国语文教育的基本状况。
三
如果说新中国成立之前文言与白话之争是语文教材建设中的一个热点问题，那么新中国成立之后的半个多世纪，语文教材选文的时代性与经典性之争则是一个从未间断过的话题，即我们的语文教材建设始终面临着一个对时代文化与经典文化的选择问题。
语文教材中反映时代文化的课文，人们一般称之为时文。它主要为适应与时俱进的课程发展理念，入选教材的课文都带有鲜明的时代特色，具有强烈的时代感和时代精神，同时与社会发展、科技进步、现实生活的联系十分紧密。这是因为课程总是与时俱进的，一个时代有一个时代的教材。作为课程内容的载体，语文教材的时代文化特征也是语文教材的活力所在。语文教材的时代文化除了要求反映时代精神以外，从某种意义上讲，还体现在注重应用、加强与学生实际的沟通等许多方面。经典虽然也有传统经典与现代经典之分，但时代文化往往是与大众文化联系在一起的。我们在第一卷的评介文章中对大众文化已有比较充分的论述，这里就不再赘述。而经典文化则主要表现为入选教材的课文是经典作品，它们在历史的发展过程中经过时间的考验，具有重要的历史地位并被广大读者所接受。无论在东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的经典。如果丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。同样的道理，语文课程教材要全面提高学生的语文素养，其内容在与时俱进、满足社会实际需要的同时，必须加强其经典性，提高课程的文化含量。时下，面对时代文化、大众文化的兴起，人们往往在强调语文课程回归生活时却在肆意消解经典教育。这是对人文教育本质的漠视，实际上走向了学校文化的反面。
从国际上看，任何一个国家或民族的母语教材，都毫无例外地以自己国家或民族历史上的文化经典为主，并注意吸收其他一些国家和民族不同时期的文化精华作为语文教材的核心内容，其价值自然不在实用，而在文化的接触、熏陶和传承，也即为了提高学生的文化素养。
我国自近代以来的语文教材曾经历过一个经典教育转换的过程。如果说封建语文教育主要以儒家经典，特别是四书五经为中心，其结构是封闭的，那么，五四新文化运动以后，封建经典教育的结构则逐渐被打破，五四新文学作家的作品以单篇课文的形式进入教材，并构成了语文教育的主要内容。加上部分外国文学经典，如前述都德的《最后一课》、安徒生的《卖火柴的女儿》、莫泊桑的《项链》、屠格涅夫的《乞丐》等开始进入视野，经典教育变成了一个面向现实的开放的结构。到20世纪50年代，经典教育又形成了一种新的结构，它主要由口头文学、古典文学、现代文学和苏联文学构成。当时教学大纲即明确指出：“口头文学作品，古典文学作品，现代文学作品和外国文学作品的现代汉语译文，在语言的运用上都具有典范意义。”①如果说封建经典教育主要以道德教化为主，那么，现代经典教育，则以学生的生活和发展为中心目标。无论是思想题材，还是体裁与形式都被大大拓展了。比如，在文体上，经典性的论文也进入了语文教材。建国以后，特别是1963年语文教学大纲突出“双基”教学以后，文体在原来的基础上，又有了较大的扩充，故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、科学小品等新文体进入中学教材，散文开始占据语文课文的主导地位。与此同时，一个新的概念――经典课文逐渐取代先前经典的话语地位，而成为语文教育内容的中心词。此后，80至90年代的教学大纲都对入选教材的经典课文作了明确的界定，其基本内涵包括：“必须是范文，要求文质兼美，具有积极的思想内容和优美的艺术形式，足为学生学习的典范。”“一般应该是素有定评的、脍炙人口的，特别经过教学实验证明是良好的。”②
经典之所以为经典，是由于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度为后世难以超越，对人类具有永久的魅力。它能经受时间的考验而历久弥新。正是从这个意义上说，经典是没有时间性的，它永远不会过时。
当然，经典并不等于真理，我们今天学习经典，并不在于保证它的真理性或实用性，而在于它是人类精神文明的结晶和体现。真像一些学者所指出的那样：一个民族要想立足于世界民族之林，如果不能与自己固有的文明传统相接榫，是根本不可能创造出现代文明的。人类文明的特点在于它的延续性，人类文明需要沿袭和继承。没有传统的文明不成其为文明，没有经典的文化也不成其为文化。因此，传统的毁灭就是文明的毁灭，经典的丢失就是文化的丢失。我们中华民族有着悠久的历史和光辉灿烂的文化。几千年来我们祖先创造的文明成果，主要靠无数的文化典籍赖以保存下来。不仅如此，那些凝结在经典中的传统思想、文化、精神，已经渗透到中国人的心理结构之中，积淀为民族的文化心理品格。经典中有政治、经济、哲学、文学、科学，有规范人的行为道德的伦理价值观念，也有中国式的智慧，它们植根于传统文化的基因，深刻地规范着中国人的思维模式，刻画着中国人的民族文化心理，在民族文化的传承中具有不可替代的地位和作用。
经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读经典开始。我国自现代以来，对语文教育规定“经典”作品的问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。当时朱先生是从文言作品学习的角度来思考这一问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清十分强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当份量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”①在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”②当然，语文教材选择经典文化也并非拒绝生活关怀。经典文化与时代文化是可以并存共处、和谐发展的。把语文课程与学生的现在与未来生活联系起来，在学校和社会之间架起一座桥梁，从而改变过去那种片面强调以经典文化学习为中心，却与学生生活隔绝的封闭状况，是今天语文教育工作者的重要责任。
进入新世纪，语文新课标对学科性质进行了新的定位：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”对教材编制的具体要求也有了新的发展，除了继续坚持选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习以外，还从学生的发展为本出发，要求体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然；理解和尊重多样文化，注重继承与弘扬中华民族优秀文化；要符合学生的身心发展特点，适合学生的认知水平；密切联系学生的经验世界和想象世界；教材要有开放性和弹性，以满足不同学生学习和发展的需要等等。这些都为语文新教材的编制产生了深刻的影响。根据新课标编写的语文实验教科书也普遍具有一些新的特点。首先，具有浓郁的时代气息和现代意识。教材精选了大量凸显时代精神和现代意识的精品文章，包括部分优秀的外国作品。这些选文反映了当代多姿多彩的社会生活，涉及的题材相当丰富，可读性强。其次，重视专题活动，综合性学习成为亮点。实验教科书尽可能把阅读、写作、口语交际等综合在一起，既加强了与社会生活的联系，又沟通语文内部各个要素相互协调，互相为用。第三，大力弘扬“人文精神”，关注“个体”发展。实验教科书坚持以“人”为本，努力渗透情感、态度和价值观等诸方面的教育。当然，皮之不存，毛将焉附？没有工具性，何来人文性？为进一步提高语文教材的编写质量，如何进一步加强语文的工具性仍是当前教材编写迫切需要妥善解决的一个问题。
当下，在创新教育的口号下，经典常常被误认为阻碍创新的“老古董”而得不到重视。其实，经典与创新并不矛盾。没有深厚文化底蕴的人是不会有什么真正的、有价值的创新的，拒绝阅读经典的人也根本谈不上有什么文化底蕴。我们很难设想，一个中国人，对唐诗宋词极少涉猎却会成为大诗人。而任何真正的创造者，他们总会善于在传统经典中吸收充足的养料作为创新的源泉。
综上所述，新中国成立以来的半个多世纪，语文课程教材的发展变化清晰地显示出这样一条历史轨迹：从形式学科看，它经历了由强调语文是斗争工具、社会主义教育的工具，到学习、工作的基本工具（基础工具），再到最重要的交际工具的过程，体现了语文工具性的本质回归；从内容学科看，它也呈现出由强调思想政治教育，到加强思想教育，再到弘扬人文精神（人文性）的发展变化，反映了对语文学科思想性的曲折认识过程。需要指出的是，“语言是思想的直接现实”（马克思、恩格斯语）。语文作为人们交际的工具、思维的工具、传承文化的工具，无论是该表之情，应达之意，还是所载之道，都属于思想的范畴，只要不把思想褊狭地理解成政治思想，那么讲语文具有思想性则是反映了它的题中应有之义。一般而言，人文性是相对于科学性而言的，正如人文精神相对于科学精神，人文文化相对于科学文化一样，因此讲语文学科的思想性既包括人文思想，也包括科学思想。语言文字为表，思想内容为里，语文的工具性、思想性确是一个硬币的两面紧紧地统一在一起。
参考文献：
①洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编《母语教材研究》，江苏教育出版社2007年版
②王建军著《论中国教科书的近代化》，《教育研究》1996年第4期
（华东师范大学课程系，200062 ；江苏省泰州中学，225300）