教育心理学理论与实践

教育心理学：理论与实践 第一章

做合格教师

1 教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心里过程和个性心里特征两方面所表现出来的本质特征，如认知，情感，意志，兴趣，能力，性格等等。

2 教师的心理素质包括，教师的智力素质，情感素质，意志素质，教育教学素质，人格素质，教育信念

3 教师的智力素质表现在敏锐的观察力，良好的记忆力，丰富的想象力，多方位的立体思维能力，注意分配的能力 4教师的情感素质表现在成熟而稳定的情感，爱的情感，（①对教育事业的爱②对学生的爱③对所教学科的爱——这种对学生的爱具有爱的自觉性，爱的原则性，爱的普遍性，爱的恒长性。爱的自觉性是指教师把自己终生的希望，终生的追求寄托在学生的成材上，甘心情愿的付出自己全部心血与精力；爱的原则性是指在整个教育过程中始终坚持教育原则，坚持不懈的要求学生沿着教育方针规定的方向发展；爱的普遍性是指爱生这个整体观念，教师要以宽宏的胸怀去爱全体学生，不能掺杂个人好恶，应一视同仁，只把爱心施予那些聪明听话，学业成绩优良的学生，而对其他学生或严厉过分或放任自流

的教师，不是合格的教师；爱的恒长性是指教师对学生的爱持之以恒，贯穿在整个教育过程中，这种情感不能随机而生，不能随遇而生，更不能感情用事，为个人的情绪好坏所左右）

5 教师的意志素质表现在实现教育目的的自觉性，克服困难的坚韧性，选择教育决策的果断性，解决矛盾的沉着自制性 教师的教育教学素质包括教师的教学素质和教师的教育能力素质。 6 教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。

7 教师的知识结构包括本体性知识，实践性知识和条件性知识。 8教师的本体性知识包括四个方面：教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能，技巧，教师要基本了解与所教学科相关的知识点，相关性质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会，人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角，域界，层次及思维的工具与方法。 9 实践性知识，时候教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识。

10 条件性知识，是指教师所具有的教育学与心

理学知识。

11教师的教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。现代教师的教学能力可以归结为：①教学认知能力。主要是教师对教学目标，教学任务，学习者的特点，某具体内容的教学方法与策略 的选择以及教学情境的分析和判断能力。②教学设计能力（课堂教学目标设计的能力，教学内容设计能力，课堂教学方法手段设计的能力，教学模式和教学策略设计的能力）③教学操作能力（表达能力，课堂组织能力管理，运用现代教育技术的能力）④教学监控能力，是指教师在教学过程中成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断的对其进行积极主动的计划，监视，检查，评价，反馈，调控的能力。⑤教学反思能力。是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己作出的行为，决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 12 根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型。根据其作用的范围，还可以分为一般型和特殊型两类。前者是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般

性知觉，体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的，具有广泛概括性的整体性能力；后者是指教师对自己教学过程中的各种具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。

13 根据其在教学过程中不同阶段的表现形式不同，可将教学监控能力分为计划与准备，课堂的组织与管理，教材呈现的水平与意识，言语和非言语的沟通，评估学生的进步，反省与评价几个方面。

14 教师的教育能力素质包括因材施教的教育能力，获取信息的能力，独创的能力，教育科研能力心理教育能力，教育机智（是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的，意外的情况迅速的作出反应，果断的采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。正如乌申斯基所说的那样，不论教育者怎样的研究了教育理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。 15 教师的人格素质表现在浓厚的职业兴趣，正确的动机，健全的自我意识（自我意识是人格的核心）良好的性格（公正无私，谦虚诚实，活泼开朗，独立善断）

16 教师的教育信念是指具有动力作用的教育观

念系统，它直接支配，调节教育教学活动，影响活动效率。表现在教学效能感（是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。教师的教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感），教师控制点（是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。倾向于外部归因的教师认为，学生的成绩更多取决于外部因素，即学生的能力，学习材料，客观条件等，教师无法控制和把握；倾向于内部归因的教师往往对学生的成功的失败更有责任感。），对学生的控制和对待工作压力的信念。

17 教育心理学是一门通过科学方法研究学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律的科学。其研究内容主要涉及：学习的理论（包括建构主义学习理论，认知学习理论）；学生知识获得和保持的心理活动特点及规律；学生有效学习的策略及学习策略训练的途径与方法；学生问题解决能力及创造力培养的规律和途径；学习动机的形成及学习动机激发与培养；学习迁移的基本理论及在教学中的应用；课堂管理策略；学生个体差异与因材施教；教学评价等。

第二章 布鲁纳的认知结构学习理论与教学

18 概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事物的各种属性。 19 布鲁纳根据概念的本质属性的数量及它们的相互关系，区分了三种类型的概念。合取概念（是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念，它们在概念中必须同时存在，缺一不可），析取概念（根据不同的标准，由单个或结合多个属性所形成的概念），关系概念（是根据事物之间的相互关系形成的概念）。 20 定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向。教师要综合运用各种教学方法和手段，在新的学习内容与已有的编码系统之间建立联系，目的是借助于已有编码系统所产生的定势对新知识进行快速理解和编码。 21按照布鲁纳的分法，儿童的智力发展大致重复了人类认知发展的过程，主要经历了三个阶段：动作性表征，映像性表征，符号性表征。

22 布鲁纳认为知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构，不论我们选什么学科，务必使学生理解和掌握该学科的基本结构。

23 学习学科基本结构的意义：有助于学生理解学科的具体内容，有助于学

生的记忆，有助于促进学生是指技能的迁移，有助于缩小高级知识和初级知识之间的间隙。 24 螺旋式课程的构想，即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。

25 螺旋式课程设计理念建立在布鲁纳著名的三个任何的假设基础之上，即任何学科都能够用智育上正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何人。

26 所谓发现学习，是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料，思考，分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

27 发现学习的步骤：创设问题情境，建立假设，验证假设，拓展应用。 28 发现学习的特征：重视学习过程，重视内部动机，重视直觉思维，重视教师的指导作用。 29.发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能，有利于培养学生的学习的内部动机，有利于培养学生的发现能力，有利于知识的保持和检索。 30.发现学习的局限性：发现学习与传统的接受学习相比需要更多的时间，

发现学习对于低年级的儿童不太适用，发现学习的内容有一定的限制。 第三章 奥苏泊尔的认知结构同化学习理论 31.奥苏泊尔在教育心理学中最重要的贡献，是他对有意义学习的阐发以及对有意义的言语学习的内在机制的解释。他认为，学生的学习应该尽量在具备有意义学习条件的基础上进行。 32.奥苏泊尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义的学习与机械学习。 33.有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当建立起了非人为的和实质性的联系。 34.有意义学习的条件：学习材料本身必须具有逻辑意义，学习者认知结构总要有适当观念，学习者要有有意义学习的心向。 35.有意义学习的心向表现在两个方面：一是学习者要有主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后旧知识的得到改造，新知识也获得了实际意义即心理意义。 36.机械学习是指对任意的人和字面的联系获得的过程。他在具有下列三种情况之一时出现：学习材料本身属于无意义或者无逻辑意义的材料，学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识，学

习者缺乏有意义学习的心向。

37.奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。 38.发现学习是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容称为学习者原有认知结构的一部分。 39.在奥苏泊尔看来，发现学习还涉及其他三种学习类型，即运用，解决问题和创造。

40.接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师一定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。 41.发现学习是20世纪60年代初由布鲁纳突出和倡导的。

42.奥苏泊尔在布鲁纳之后，针对布鲁纳的发现学习提出了接受学习。 43.发现学习和接受学习的比较：两类学习的性质不同，思维过程有所不同，在智力发展和认知功能中的作用不完全相同，适用对象有所不同，（发现学习适用与年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则，接受学习被认为适用于年龄打的儿童学习比较抽象的概念于规则），适用的教学内容不同。 44，有意义学习的类型：表征学习（表征学习是指学习单个符号或一组符

号的意义，或者说学习他们代表什么），概念学习（实质是掌握同类事物的共同的关键特征），命题学习（命题是以句子的形式表达的，可以分为两类，一是非概念性命题，另一类命题则表示若干事物或性质之间的关心，）。

45.在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得的新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习是一个演绎的过程。 46.下位学习的最普遍的一种学习形式。下位学习有两种形式：一种是派生类属，另一种是相关类属 47.当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容，概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。 48.当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，他们在有一的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。

49.教学的原则：逐渐分化的原则，整合协调原则，除上述两条原则外，奥苏泊尔还提出了序列组织和巩固两条原则。 50.所谓组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽

象，概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。 51 先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

52 奥苏伯尔把组织者分为陈述性组织者和比较性组织者

53 认知结构就是学生头脑中的知识结构。广义的说就是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的说就是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 54 认知结构的好坏主要取决于三个特征：可利用性，可辨别性，稳定性和清晰性。

55 运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别性：设计陈述性知识者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持；设计比较性组织者以促进新旧知识的可

辨别性，从而促进学习与保持；提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持。

第四章 建构主义学习理论与教学

56 建构主义成为20世纪90年代以来非常有影响的学术思想，被誉为当代教育心理学中的一场革命。

57 建构主义理论的核心观点：学习者要想获得成功，必须自己去发现和转化复杂的信息。建构主义理论将学习者看作是不断的用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。建构主义学习理论关注的是如何以原有的 知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性，创造性等问题。 58 建构主义的渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家维柯，他是第一个适用建构一词来叙述个体知识获得过程的哲学家。建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基的理论。

59 智力发展是一个不断的建构和重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应两种方式进行的。

60 前苏联心理学家维果茨基，把认知发展主要看做是文化，历史，社会和个人相互作用的结果，而不是个体自己的内部自发的建构，更强调主体间

性在知识建构中的显著作用。

61 ‘ 最近发展区’是维果茨基创立的一个及其重要的概念。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。 62 维果茨基提出了认知学徒的概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐的获得知识经验和过程。

63 维果茨基还强调提供支架或中介性学习，这是当代建构主义理论中的一个重要观点。 64 建构主义学习理论的基本观点：学习含义，学习方法，学习过程，学习结果，学习条件。 65 学习的含义：建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为情境，协作，会话和意义建构是学习环境中的四大要素或属性。情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所有内容的意义建构。协作：发生在学习过程的始终。会话：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义构建的重要手段之一。协作学习过程也是会话过程，二者是密不可分

的。意义建构：这是整个学习过程的最终目标。 66 学习方法：建构主义提倡教师指导下的以学习者为中心的学习。 ①要用探索法、发现法去建构知识的意义。②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义构建的关键。

67 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使建构意义更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。 68 学习结果：建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，而不是一般认知主义所强调的层次结构。按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域，要求学生知道重要的概念和事实。高级学习属于结

构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的，情境性的学习。

69 学习条件：首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，注重情境的作用，特别是真实情境的作用。再次，强调协作学习，交互学习。此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。 70 建构主义关于教学的基本思想：建构主义的知识观，学生观，学习观，教师观，教学观。 71 建构主义的知识观:建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断的被革命掉，并随之出现新的假设。

72 建构主义的学生观：建构主义强调学习者并非脑袋空空的走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有自己的看法，而且有些问题即便他们没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，往往也会基于相关的经验，凭借自身的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合

乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 73 建构主义的学习观：一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，学习者以自己的方式建构对事物的理解，这样不同人看到的是不同侧面，虽然不存在唯一的，标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义认为，只有建构性学习吃啊还是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的，可持续发展的观点。 74 建构主义的教师观：激进建构主义代表任务格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义主张，教师是意义建构的帮助者，促进者，其角色是学生学习的辅导者，真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习

的合作者。

75 建构主义的教学观：认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程。强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。 76 建构主义提倡的主要的教学方法：随机进入教学，支架式教学，抛锚式教学。

77 随机进入教学包括以下环节：呈现基本情境，随机进入学习，思维发展训练，小组协作学习，学习效果评价。

78 支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。包括以下环节：搭脚手架，进入情境，独立探索，协作学习，效果评价。 79 抛锚式教学，也称为实例式教学，或给予问题的教学，形象的被比喻为像轮船被锚固定一样，是指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质，规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。包括以下环节：创设情境，解决问题，自主学习协作学习，效果评价。 80 贾斯铂系列学习的特点：①帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习教学。②创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境。③充

分运用了影碟等现代技术。④提高了学生的探究能力。⑤关注学生提出问题的重要性。⑥在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会。⑦提供给学生发展深层理解为数学概念的机会。⑧提供了教师与学生共享的教学情境。

第五章 多元智能理论与教育教学

多元智能理论的产生：美国斯坦福大学心理学家推孟制定的“斯坦福—比奈智力量表”中引用了智力商数并加以改进。用IQ代表智商，其公式是：智商（IQ）=智力年龄/实际年龄*100.所谓智力年龄，是指一个人在做智力测试中所能达到的水平。 非智力因素：指注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等智力因素以外一切的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等。

多元智能理论：加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。这相对独立存在的八种智能是：1.言语—语言智能、2.音乐—节奏智能、3.逻辑—数理智能、4.视觉—空间智能、5.身体—动觉智能、6.自知—自省智能、7.交往—交流智能、8.自然观察智能

多元智能理论的基本含义：第一，每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。第二，智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。第三，个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响制约。第四，多元智能理论重视的是多维的看待智力问题的方法。 多元智能理论对中国教育改革的意义：1.多元智能理论有助于形成正确的智力观（根据多元智能理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又现实出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。）2.多元智能理论有助于转变我们的教学观（我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。者既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。多元智能理论认为，每个人都不同程度的拥有相对独立的八种智能，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号内容。）3.多元智能理论有助于形成正确的评价观。（多元智能理论对传统的标准化智力检测和学生成绩考察提出了严厉的批评。传

统的智力检测过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。）4.多元智能理论有助于转变我们的学生观（根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生采取同样的教材和教法是不合理的。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：1.学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最主要目标；2.所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求3.学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。）5.多元智能理论有助于形成正确的发展观（按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。）

的合作者。

75 建构主义的教学观：认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程。强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。 76 建构主义提倡的主要的教学方法：随机进入教学，支架式教学，抛锚式教学。

77 随机进入教学包括以下环节：呈现基本情境，随机进入学习，思维发展训练，小组协作学习，学习效果评价。

78 支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。包括以下环节：搭脚手架，进入情境，独立探索，协作学习，效果评价。 79 抛锚式教学，也称为实例式教学，或给予问题的教学，形象的被比喻为像轮船被锚固定一样，是指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质，规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。包括以下环节：创设情境，解决问题，自主学习协作学习，效果评价。 80 贾斯铂系列学习的特点：①帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习教学。②创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境。③充

分运用了影碟等现代技术。④提高了学生的探究能力。⑤关注学生提出问题的重要性。⑥在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会。⑦提供给学生发展深层理解为数学概念的机会。⑧提供了教师与学生共享的教学情境。

第五章 多元智能理论与教育教学

多元智能理论的产生：美国斯坦福大学心理学家推孟制定的“斯坦福—比奈智力量表”中引用了智力商数并加以改进。用IQ代表智商，其公式是：智商（IQ）=智力年龄/实际年龄*100.所谓智力年龄，是指一个人在做智力测试中所能达到的水平。 非智力因素：指注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等智力因素以外一切的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等。

多元智能理论：加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。这相对独立存在的八种智能是：1.言语—语言智能、2.音乐—节奏智能、3.逻辑—数理智能、4.视觉—空间智能、5.身体—动觉智能、6.自知—自省智能、7.交往—交流智能、8.自然观察智能

多元智能理论的基本含义：第一，每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。第二，智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。第三，个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响制约。第四，多元智能理论重视的是多维的看待智力问题的方法。 多元智能理论对中国教育改革的意义：1.多元智能理论有助于形成正确的智力观（根据多元智能理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又现实出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。）2.多元智能理论有助于转变我们的教学观（我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。者既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。多元智能理论认为，每个人都不同程度的拥有相对独立的八种智能，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号内容。）3.多元智能理论有助于形成正确的评价观。（多元智能理论对传统的标准化智力检测和学生成绩考察提出了严厉的批评。传

统的智力检测过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。）4.多元智能理论有助于转变我们的学生观（根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生采取同样的教材和教法是不合理的。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：1.学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最主要目标；2.所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求3.学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。）5.多元智能理论有助于形成正确的发展观（按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。）

第六章 学习积极性及其培养

学习积极性是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态。 学习的积极性由多种心理成分所构成，其基本成分主要包括学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。

学习需要的概念：学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。 学习需要的种类：按照奥苏伯尔的观点，学校情境中学生做基本的学习需要包括认知需要、自我提高需要和附属需要三种。 学习动机的概念:是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或者学习志向，是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种内在动力。 学习动机的理论: 1.需要层次理论:美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。这种理论认为，人的需要是相互联系、相互依赖的，人的基本需要分为七种，由低到高依次排列成一定的层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实

现的需要。2.强化理论:强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来解释。强化是这种理论中的核心概念，包括正强化、负强化和自然消退三种类型。3.自我效能感理论：班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响。4.归因理论：美国心理学家伯纳德·韦纳在1974年提出归因理论。他认为个体对成功和失败的大多数解释都由三个特征：内归因的外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和非可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，及能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏。

学习动机的作用：耶克斯·多德森定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U形曲线”的关系。即焦虑水平过低、动机过弱不能激起使当的学生学习的积极性，学习效率在一定范围内随着焦虑的增强而提高，但过强的动机又会引起个体的高度焦虑和紧张，反而会使学习效率降低。也就是说，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

学习态度的概念：指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反映倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。 学习兴趣的概念：是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。 学习兴趣的分类:兴趣的起因，可以把学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。 学习兴趣的作用：美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好动机，乃是对所学教材本身的兴趣”，著名的教育学家皮亚杰认为：“儿童不是被动的接受知识，也不是被动的接受环境刺激，而是具有主动性的人，他的活动受兴趣的支配。”

影响学习积极性的主观因素：1.身体状态 2.心理健康状态 3.学习策略 激发和培养学生学习积极性的原则：1.重视学生的个别差异 2.符合学生的心理年龄特征 3.重视学生的主体意识，教会学生自我激励

学习积极性的激发和培养：1. 建立学习的大概观念2.提高学生学习积极性的外部动力:科学使用奖励；帮助学生掌握学习方法，提高学习效率；建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围；对学习结果及时反馈 3.培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标；训练学生对学习成败的正确归因；创

设问题情境，激发学生的求知欲。

第七章 知识的学习与教学

知识的含义:知识有广义和狭义之分。狭义的知识，也就是我们传统理解的知识，一般仅指贮存在语言文字或语言活动中的信息或意义。广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。 知识的分类：1.根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识和理性知识。感性知识是主题对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。2.根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。著名的认知心理学家安德森从信息加工的观点出发，依据知识的性质和个体反映轰动的形式不同将知识份额日陈述性知识的程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用什么言语进行直接陈述的知识。这类知识主要回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，个人具备有意识的提取线索，即可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的知识，可以用来区别的分辨事物。程序性知识也叫操

作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎样做”的问题。3.另一位著名教育心理学家梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

程序性知识的表征：安德森认为程序性知识是易产生式和产生式系统来表征的。

影响知识学习的因素：内部因素：学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等等。学习的学生准备包括原有知识水平和原有的心理发展水平。外部因素：教师的态度、班级心理气氛、学习环境 感性知识的获得——知识直观

知识直观的含义及类型: 含义：对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接干事倒的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。根据教学中给学生提供感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。

实物直观：实物即实际事物。实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。

模象直观：模象即事物的模拟性形象。模象直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。

言语直观：是在生动、形象话的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。

教师在教学活动中，如何提高知识直观的效果：1.结合教学内容，灵活选用直观教学方式2.利用言语直观，加强词于形象的结合3.运用感知规律，突出直观对象的特征4.调动学生的积极性，运用各种感官参与直观过程5.培养学生良好的观察能力

知识概括的含义及类型：知识获得的过程是不能仅靠感知觉实现的，而是必须经过一系列的思维活动才能完成。含义：指学生在教师直到下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。它主要使生对知识形成抽象的、理性的、一般的理解和表征，是对学生在课堂上对知识做理性加工的阶段。类型：感性概括和理性概括 感性概括：也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。感性概括是在直观的基础上，通过反复

感知而自发实现的一种概括。

理性概括：是在前人的指导下，通过对感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。 教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括？1.合理运用正例和反例的概括辨别作用2.运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征3.科学的使用比较教学4.调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。

在提供感性材料是，不变式或变式用的不正确、不充分，就会引起两种错误：一种错误是把一类或一些事物所共有的非本质属性看做本质属性，另一种错误就是不合理的缩小或扩大概念。 记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统

瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑种指保留一瞬间并未被主题注意的记忆。 短时记忆：是指信息在头脑种保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。短时记忆一边包括两个成分：一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工，短时记忆容量有限，大约7±2个组块；另一个是工

作记忆，即我们正在思考和正在操作的存储和加工信息的过程。 长时记忆：是指信息在记忆中的储存超过一分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。 三者关系：

瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是记忆的三个不同的信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯通，构成了完整的记忆系统。任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。 遗忘：是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。遗忘和保持是矛盾的两个方面，遗忘有各种情况，一时不能再认或重现是暂时性遗忘；永久不能再认或重现叫永久性遗忘；能再认不能回忆是不完全遗忘；不能再认也不能回忆的是完全遗忘。所以，遗忘可能发生在记忆的任何过程之中。

遗忘的规律：对于遗忘的进程及规律，最早对此进行系统研究的是德国心理学家艾宾浩斯。在研究中，为了避免由于过去经验产生的意义联想对记忆保持量的测定造成干扰，他采用了无意义音节作记忆材料。以重学时节省的时间或次数占初学时间或次数的百分比来

代表识记材料的保持率。遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。 遗忘的影响因素：1.识记材料的性质和数量2.识记材料的系列位置3.学习的程度4.学习者的态度

通常根据学习者的程度把学习情况分为三级：低度学习、中度学习和过度学习

合理进行复习：1.复习要及时2.合理分配复习时间 分散复习的效果优于集中复习的效果3.反复阅读与尝试回忆相结合4.采用多样化的复习方法 教学中合理运用记忆规律，促进学生对知识的保持：1.加深对材料意义的理解和加工程度2.有效运用记忆方法3.适当过渡学习4.合理进行复习5.组块化编码策略6.利用外部记忆手段7.主义闹的健康和用脑卫生

第八章 学习策略及其培养

学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意识地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。 学习策略的特点：1.操作性和监控性的统一。操作性和监控性是学习策略最基本的特征2.外显性和内隐性的统一3.灵活性与同一性的统一

学习策略的分类：1.丹瑟洛的二分法（主策略和副策略）2.迈克尔的三分法（认知策略、元认知策略和资源管理策略）3.奥克斯福德和皮连生的多分法（元认知策略、情感策略、社会策略、记忆与认知策略、补偿性策略） 学习策略训练的原则：1.主体性原则2.内化性原则3.特异性原则 学习策略训练的方法：1.指导教学模式2.程序化训练模式3.完形训练模式4.交互式教学模式5.合作学习模式

元认知的定义：根据弗拉维尔的观点，元认知是指人对自己认知过程的认知。具体地说，是关于个人自身认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。

元认知的结构：元认知具有两个独立且有相互联系的成分:对认知过程的知识和观念（元认知知识）；对认知行为的调节和控制（元认知控制）。 元认知策略包括：自我计划策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略

自我监控策略包括：自我记录技术、自我计分技术、自我提问技术 自我提问技术：是指在学习之前或学习过程中为自己建构一些问题，以引导学习过程或检查自己的学习质量。

元认知策略培养的具体途径：1.提高学生元认知学习的意识性2.丰富学生关于元认知的知识和体验3.加强学生对元认知操作的指导4.给学生创设和谐民主的反馈条件5.注重引导学生对非智力因素的调控 元认知策略培养的方法：1.自我提问法2.相互提问法3.知识传授法

第九章 学习迁移及其促进

学习迁移：是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。

学习迁移的种类：1.正迁移与负迁移：正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极的影响。2.垂直迁移与水平迁移：垂直迁移主要指出于不同层次不同层次（在概括性和抽象性方面有差异）的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的影响。水平迁移指处于同一层次的学习和经验之间的相互影响。3.顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移，从学习迁移的顺序和方向上说，先前学习对后继学习产生的影响，教顺向迁移，后记学习对先前学习产生的影响，则称为逆向迁移。4.普通迁移与特殊

迁移5.近迁移与远迁移：远迁移：指已习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。近迁移指将已习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。

早期的学习迁移理论主要有：形式训练说、共同要素说、概括化理论、格式塔关系理论、学习定势说等。

最古老的学习迁移理论是一“官能心理学”为基础的形式训练说。 共同要素说：所谓的相同要素或共同成分，亦即相同的刺激与反映的联结，相同的联结越多，迁移越大。

现代的学习迁移理论：认知结构迁移理论、迁移的产生式理论、认知策略迁移理论。

产生式迁移理论将迁移分为四种：1.程序性知识—程序性知识迁移2.陈述性知识—程序性知识迁移3.陈述性知识—陈述性知识迁移4.程序性知识—陈述性知识迁移 影响想学习迁移的客观因素：1.学习材料的相似性2.学习情境的相似性3.教师的指导

影响学习迁移的主观因素：1.学习者的分析与概括能力2.学习者的心理定势3.认知策略与元认知

心理定势：是一种特殊的心理准备状态，是由先学习引起的对后继学习活

动能产生影响的一种心理准备状态。心理定势对迁移究竟是会产生积极的影响还是消极的影响，这取决于多种因素。 元认知技能：是指个体再认知活动过程中对自己的认知活动进行积极的监控与调节的机能。 促进学习迁移的方法：1.精选教材，合理编排教材的内容结构2.合理处理教学程序3.教授学习方法

第十章 问题解决和创造力

问题：是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。它包含三个基本成分：第一，初始状态，即问题开始是的情境；第二，目标状态，即要获得的结果；第三，障碍，即阻碍目标实现的因素。

问题解决及其特征：尽管问题多种多样，但所有问题解决都具有一些共同的基本特征：第一，穆德兴，问题解决必须指向一定目的；第二，操作序列，问题解决包含一系列的心理操作；第三，认知操作，即问题解决必须是有认知成分参与的活动，以来认知操作来进行，就其本质来说是一种思维活动。

问题解决的过程：1.识别和确定问题2.定义和表征问题3.形成解决问题的策略4.组织与问题相关的知识5.分配为题解

决资源6.对趋向目标进程的监控7.对问题解决效果进行评价

问题解决的分类：问题解决通常有两种类型，创造性问题解决和常规性问题解决。

发散性思维是创造性思维的核心，也是评价个体创造力的重要指标。 发散性思维的特征：独创性、流畅性、变通性 问题解决的策略：1.算法策略2.启发式策略3.问题解决情境与策略运用 启发式策略：是利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。包括1.手段—目的分析2.逆向推理法3.选择性搜索4.类比 影响问题解决的因素：1.问题的呈现方式，指问题呈现在个体面前的知觉形式，也称为问题的外部特征。2.动机形态3。定势：是由于先前心理操作所引起的一种心理准备状态或活动倾向性。在问题解决中，定势有积极的影响，也有消极的作用。4.功能固着：是一种心理倾向，指人们在问题解决是吧某种功能固定地赋予某种物体，而不是考虑到物体的其他功能。5.知识经验6.人格特征（智力、坚持等品质）7.教育指导

问题解决能力的促进：1.建立良好的课堂气氛2.创设多样的问题解决情境3.传授一般的问题解

决程序4.丰富相关的问题解决知识

创造力的促进：1.势力创造性意识2.激发创造性动力3.发展创造性思维4.培养创造性人格5.提供创造性环境

创造力与智力的关系：创造里与智力的关系是一种既相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。智力水平是高创造力的必要条件，要达到高创造性，除了较高的智力水平以外，还需要其他特质的支持。