构建专业成长的共同体6

构建教师专业发展的合作共同体

舟山中学 宗启楼

一、教师专业发展的必要性与职业培训的局限

建构主义学者布兰尼认为，知识是通过建构而生成，知识不仅仅具有客观统一性，还有个人的意义。[1]因此，知识不能通过单纯的灌输而获得，教学不再是教师单纯对教材作解释与演绎性讲授。“课本加教参”远不能满足教学的需求，经验的积累远不能满足发展的需要，教师这个职业远比以往任何时候都更加需要专门的知识与技能。教育的目的是学生的发展，发展是综合的全面的，除了知识与技能的学习与掌握之外，还有能力的培养与素质的提高，还有情感、态度、价值信念等更具有伦理性、存在性的德性与灵性的养成与发展。新一轮的课程改革紧随时代的发展，对教师的专业发展提出了新要求，教师已有的专业知识和专业能力难以适应教育形势的快速发展和教育情境的急剧变化。 在现阶段，教师专业发展的途径主要是通过参加学校或教育机构组织的教师培训课程，显然这些做法对教师专业发展的作用是有限的。各种教师培训，多是将一些教育理念、学科知识灌输给参培教师，忽视教师的参与或理解，忽视教师的内在需要和内在自觉。每当聆听一次教育专家的课，就觉得受到一次启迪，对教育又有了新的激情，并信心满怀地准备把专家的理论贯穿于教学实践中。可一到实际教学中，那些理论又太“高高在上了”。更普遍的则是“老师公开宣称的教育见解或教育理念与课堂上的教学行为之间存在着差距；老师公开宣称的教育思想和实际授课方式之间存在着差距。这些差距都反映了教师的抱负与其教学实践之间的不一致”。[2]

二、倡导合作文化，构建发展共同体的重要意义

日本著名教育理论家佐腾学把教师的专业发展分为两类：一类是“技术熟练者”，一类是“反思性实践家”。“反思性实践家”模式中教师专业成长的核心场所，是实践性问题产生的课堂与学校。除了教师自身实践的反思，同事关系与资深教师的辅导对教师专业成长起“决定性作用”。[3]教师专业发展离不开合作的氛围，单个人所拥有的资源与努力已不能适应新的要求，稳定而持续的专业发展更多地是在同伴互助的一个有着共同意愿、情感与专业分享的共同体中获得的。同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源，由教师同行为主体的专业共同体才是教师专业发展最现实基础。

长久以来，教师之间很少进行协作交流，总是独自一个人解决教学中的问题。虽然有行政或教学指导部门组织的教学研究活动，有学校教研组安排的教研活动，以及备课组及同事之间的日常教学交流与探讨活动，但这些活动通常是零散的浅层次的非持续性的，流于形式，并没有从根本上改变教师孤立的工作状态，这种状态使教师之间很难真正进行信息共享。教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激及沟通讨论来完成的。各种研究及经验表明，在共体中与其他人对话与讨论能帮助教师学到新东西，扩大认知结构，更清楚地表达自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。可以“以人为镜”，更好的认识与反思自己的教学，能为个体心灵的冒险提供必要的支持，获得专业实践与成长的动力。因此，从职业个人主义的框框中跳出来，建立持久不断的同伴对话，这既能既提高教师的专业实践能力，又能提高自我认识。

三、排除障碍，构建教师专业发展共同体的有效途径

教师专业成长与其说是个人性质的过程，不如说是共同的社会过程。然而，在学校里即使大量存在着“话友”，但推进实践之改善的“作为合作者的同事”并不容易存在。其主要原因无非内外两种：

首先是来自外部环境的竞争压力。长期以来，大部分教师都是根据学校政策、课程要求和教学目标独自完成教学任务。对于教师来说，相互隔开的教室就是一个个独立的“班级王

国”。虽然事实上教学本身也许是所有公共服务中最个人化的专业，但是在同事间所建立的壁垒，甚至比教师与学生间的壁垒更高更宽。这些壁垒部分源自竞争所引至的恐惧感，使教师四分五裂。值得反思的是，学校与行政部门乐于把引发与增强竞争形成的压力作为控制教师的手段。现有的管理上的所谓效率通常是以牺牲教师之间的互助合作为代价，这让学校原有的以备课组、教研组为单位的教师组织只有共同体的形式而没有共同体之实质。这是中小学教研组活动绝大多数流于形式的主要根源。因此，传统上的那种也许只能彰显权力、只会撕裂教师共同体的奖励、评比及薪酬体系必须摒弃。

其次是来自教师自身的心灵怯懦。任何专业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。“我们可以从彼此间找到帮助自己教得更好的资源------只要我们能找到互通的门路。然而，难就难在这儿。我们的教学几乎总是像独奏一样，永远在同事的眼光之外。”

[4]大部分教师都以个体作业为主，习惯于靠一个人的力量解决课堂教学中的种种问题，而不去求助同行，以避免把自己教学中的实质性问题暴露在别的教师面前。教师不愿与别人讨论自己课堂教学中的真实问题，同样也就不去讨论别人课堂上的真实问题，因为没人愿意把自己的缺点暴露在同事面前，这有可能会损害自己的专业自尊。“自我心灵的恐惧可能是阻碍我们与同伴结成共同体内在的原因，而这往往是以往大家所忽视的东西。”[5]因此，只有克服这种心灵的怯懦，教师之间才能真正形成合作文化。以往人们更多关注显现在外面的现象性的东西，单纯地批评或者指责教师思想的狭隘观念的陈旧，很少正视与深入理解这表象背后深层的内心深处的心灵因素。

就现实而言，对于绝大多数学校来说，承载着“共同体”使命的是教研组以及更小一点的备课组。基于上述原因，这两者本应具有的功能被虚化，基本上成为学校行政管理链条的一级组织。同时，作为更具专业性特点的教研组也越来越受更具管理性特点的年级组的冲击。有些学校是年级办公为主，教研组几乎形同虚设。有些学校虽然实行教研组办公，但是因年级管理的要求，以班主任为主的老师则主要在年级办公。不管是哪一种情形，原本还能在伴随日常教学的一些交流分享也变得很罕见。因此，学校必须处理好专业与管理之间张力关系。共同体的形成一个基本的要素就是物理空间的紧密，要确保教研组组织时间与空间形式的完整性。 教师工作室，是一种全新的教师学习研究共同体。教师们为着“共同的意愿”心甘情愿地结合在一起的合作研究团队，面对有着共同问题的伙伴，没有领导的管制和怕说错的压力，教师可以敞开心扉，尽情表达自己的观点与意见。工作室另一个特点是选择与确定共同的研究课题，以共同的行动研究促进的专业成长，这能极大地激活了教师参与教学研究的主体意识，使教师真正成为实践的主体、反思的主体、行动跟进的主体、自我发展的主体。现有的教师工作室主要由教育行政部门主导，参与面相对比较狭窄。应该改变那种带有很强的与专业没有多少直接关系的行政色彩的评定规则，创造条件推动与扶持更有专业意义的教师工作室的形成与运作。工作室应主要由学科教师根据自己的意愿自由组合，根据工作室的研究内容与研究成果向学校或行政及专业指导部门申请一定的资金支持，使工作室由此成为教师的一种新的职业专业化生活方式，加快教师专业成长的进程。

教师工作坊则是从心理咨询专业成长的“工作坊”方式中借鉴而来的，是利用团体心理辅导的原理、方法、技巧来促进教师专业成长。目前大部分教师职业培训通常是几十号甚至上百号人一起听讲座，一起听课，一起听专人点评，有可能增加一点自由的交流与讨论，参加不参与，即使参与或防御或攻击，这样的培训很难让教师有真正的收益。而如果以工作坊的方式来组织，就有可能改变这种状况。一般而言，工作坊是以一到两名在某个领域富有经验的人作为引导者，8-15人左右的小团体在引导者的引领之下，通过活动体验、案例讨论、短讲点评等多种方式，共同探讨某个话题。工作坊最重要的规则是相互尊重与倾听，避免批评与指责，因为即使貌视真诚的忠告与建议，也易阻止交流与对话的深入进行。平等的叙述

与用心的倾听可以建立起真正的开放的沟通关系，生成专业智慧。这种既有专业引领又有朋辈互动的工作坊能极大调动团体资源，是一项具有探索性和实效性的工作。

“在线团体”则是一种的基于网络的共同体形式，各种专业博客群与学科QQ 群属于这种形式，更典型的形式则以“新教育在线”为代表。这种形式兼具教师工作室与教师工作坊的特点。在线团体是有共同意愿与志向的教师基于网络自发的形成，因此，其成员主动参与的积极性通常比较高，并能得到相互的心理支持。在线团体的成员既有一定的稳定性，又有相对流动性，既可以是某个地域，亦可能更加的广泛，成员类型与层次也具有多样性，这样的团体资源更加的丰富，亦更加富有活力。网络的匿名性、空间的距离感及各种社会身份的可能隐匿则让参与者更能平等与真诚的交流与探讨。在线团体的形成易但持续与发展并非易事，影响因素复杂多样，而让分散的个体意愿与志向凝聚成共同意愿与志向是其关键，并且受成员之间的相互动力影响，这通常既需有具有领导者特点的核心人士的推动，亦需要一定数量的成员积极主动的参与。

参考书目:

[1] 高慎英，有效教学新思路[M]. 济南：山东教育出版社，2011：42

[2] 邓友超，教育解释学[M]. 北京：教育科学出版社，2009：20

[3] 佐腾学，课程与教师[M]. 钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2003：243-244

[4] 帕克. 帕尔默，教学勇气------漫步教师心灵[M] . 吴国珍，译. 上海：华东师范大学出版社，2005：142

[5] 帕克. 帕尔默，教学勇气------漫步教师心灵[M] . 吴国珍，译. 上海：华东师范大学出版社，2005：143