远程教育基本理论

远程教育基本理论

1. “三大理论学派”是指“革命学派、趋同学派和谱系学派”。

革命学派：教育方式或教育形态的革命。

主要观点：

远程教育是教育史上的一场革命，是教育形态的大革命；

远程教育使教师与学生（教与学）第一次在时空上实现了分离；

远程教育与传统教育相比，有着自己独特的特性。只有在教学、媒体、学习支持服务等方面保持自己的特点，才有可能实现自己的教学目标；

相信远程教育有光明的前途，可以与传统教育并行发展，共同繁荣。

趋同学派：教育方式或教育形态一体化。

主要观点：

远程教育不仅是对传统的母体教育的一种革新，同时也是对远程教育历史的一种自我扬弃； 在实现革新和扬弃的过程中，远程教育与两种意义上的传统教育（传统母体教育和传统远程教育）不是对立，而是相互吸取与并合；

现代意义上的开放与远程教育在教育和教学理论上不是要自立门户，而是要实现理论上的“一体化”。

谱系学派：教育方式或教育形态嬗变。

主要观点：

开放与远程教育同传统教育的面授都是两种理想化的抽象模式；

现代教育技术和媒体不仅仅是开放与远程教育的专利，而且传统大学也在积极利用现代教育技术和媒体实现自身的开放性；

在实践上各种远程教育模式和学习模式不具备严格意义上的分类学条件与证据。

2. 工业化理论：远程教育的一种宏观解说

代表人物：奥托·彼得斯、密克·堪培奥、格伦维尔、鲁姆波尔等

彼得斯认为：大众所具备的“工业精神”是西方模式远程教育的“心理准备”，而工业化社会的基础设施则是西方模式远程教育成功的前提。所谓工业精神的“心理准备”可以用“科学性、线性/分析性思维、量化性、归纳性、控制性、探索性”来总结其内涵。

彼得斯的远程教育工业化理论被堪培奥、鲁姆勃尔等人及彼得斯自己发展了。远程教育工业化理论在这一时期的发展主要取得以下几方面成果：关于远程教育的福特主义（Fordism）、新福特主义（Neo-Fordism）和后福特主义（Post-Fordism）的理论，后工业化时代和后现代社会的远程教育形态的理论。

福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。

新福特主义式的生产模式对劳动组织和控制保持了高度集权，它以更高层次的灵活性和多样性扩展了福特主义系统，而与之类比的“远程教育的新福特主义方式的最好代表可能是一个由中央控制的、跨国的由当地管理的系统”；

后福特主义生产方式排除了泰勒主义的劳动分工和严格的管理控制，劳动可以以自主灵活的方式应对变化的产品市场和组织环境。

3. 互动理论与自主学习理论：对教与学的探讨

穆尔的交互理论与自治理论

穆尔交互理论与自治理论是一个二维的理论体系，其核心是交互距离和独立学习。穆尔引进的交互距离不仅是一个物理学和地理学的概念，而且是一个心理学和教育学的概念。穆尔将交互距离定义为对话和结构这两个变量的函数。变量“对话”描述“教育系统中师生之间进

行交流相互响应的程度”，变量“结构”描述“教育计划课程设计适应学生个别需要和条件的针对性程度”。就是说，如果一个教育系统具备很好的师生双向交流通信，这个系统的对话变量的值就越大；相反，一个教育系统师生双向交流通信很弱很差，这个系统对话变量的值就越小。另外，一个高度结构化了的教育计划课程设计很难适应不同学生的各种不同的需要和条件。穆尔理论的第二个维度“学习的自主性”的核心规定如下：一个高度自主性的教育计划课程设计是以学生为中心的和自主学习的，而一个较少自主性的教育计划课程设计则是以教师为中心和教师严格控制教学过程的。

穆尔将交互形式和类型归纳为：

学习者与学习内容之间的交互

教与学之间的交互

学习者之间的交互

1991年美国教育学家范迪和克拉克在总结穆尔的模式是发展了穆尔的理论，提出了由“对话、结构和学生自治”三维构成的“三维框架理论”。

查尔斯·魏德迈的独立学习理论

查尔斯·魏德迈认为，独立学习的充分实现是在不断克服“教育时空障碍”，并依赖于技术媒体的支持逐步实现的。

核心是：学生根据自己的需要和条件选择教育目标和课程，决定学习进度，选择学习方式和考试方式。

贝茨、丹尼尔的双向交流理论

丹尼尔认为教育是一个相互作用的过程，远程教育尤其要加强学生与教材、辅导教师和学习伙伴的相互作用。

霍姆伯格的“非接触性传播”与“教学会谈”理论

霍姆伯格认为：远程教育中的学习者与教学实施者或教学机构是在时空隔离的情况下所产生的交流。建立师生间恰当的人际关系是增强学习动机，实施远程教学的先决条件。远程教育中的师生正是通过“非接触性传播”而进行“教学会谈”。这一理论又被称为“远程教育的双向交互通信理论”

基更的教和学再综合理论

基更认为远程教育是以学的行为和教的行为在时空上的分离为特征，而不是以“人际交流”为特诊的，因此远程教育理论应对教学行为的重新整合进行论证。教学过程是在教师和学生的交互作用中产生的，这在远程教育中必须人为地重新整合创造出来。

4. 丁兴富的远程理论见解

第一次提出:从内容和层次上,可以将远程教育的基本原理和基本理论划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。

远程教育的宏观理论主要阐述远程教育与其所处社会环境的相互作用关系及其规律和特征; 远程教育的微观理论主要阐述远程教学和远程学习的本质、规律和特征;

远程教育的哲学理论则是对远程教育的合理性、远程教育的本质属性的理论论证和哲学阐述。

5. 远程教育的发展动力基础理论

彼得斯的远程教育工业化理论强调远程教育是近代工业化社会的产物，它适应了工业化社会对大量专业人才和有生产技能的劳动者的需求，而工业经济的发展和技术的进步则为远程教育的发生和发展提供了技术基础。赫梅尔（Hummel）则认为，第二次世界大战后远程教育的新发展是终身教育思想和大众传播媒介相结合的产物（1977）。

丁兴富对远程教育发展的动力基础理论进行了集中的探讨，逐步发展起了“三原理”、“四原理”和“五原理”的理论体系。

1987-88年间，丁兴富在 《远距离高等教育学导论》中撰写的题为 “远距离高等教育发展

的基本原理”一节中，首次提出远程教育发展的 “三原理”：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展、对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础。同时指出，远程教育的新崛起是本世纪国际教育领域里的一场划时代的革命。

在1989年，丁兴富将远程教育发展的动力基础理论从 “三原理”发展为“四原理”并发表在《教育研究》杂志（1989）和他主编的《世界远距离高等教育概观》（1990）上。增加的第四原理为：战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础。1994年，丁兴富在为邓立真博士等编辑的专著 《远程教育经济学》撰写的第13章 “中国广播电视大学教育的经济学分析”中，第一次发表了对远程教育发展的动力基础的 “四原理”的英文表述 （1994:157-8）。值得指出的是，作者始终强调：社会历史动力是远程教育发展的最根本的动因。

在1997年发表的博士论文 《中澳远程高等教育系统的比较研究》结论部分（1997c）和 “论发展我国现代远程教育的指导思想和战略方针”（1998c）一文中，丁兴富进一步发展了远程教育发展的动力基础理论的 “五原理”说。增补的原理指出了远程教育发展的当代教育科学和心理科学基础。