翻译能力取向的翻译教学模式研究

第26卷第6期2013年11月

Journal of Beijing University of Aeronautics and Astronautics(SocialSciences Edition)

北京航空航天大学学报(社会科学版)

November, 2013

Vol. 26　 No. 6

翻译能力取向的翻译教学模式研究

薄振杰, 时　 芸

(山东大学(威海) 翻译学院, 山东威海264209)

摘　 要:翻译教学是非常重要的翻译人才培养途径, 其主要目标在于培养和发展学习者的翻译能力㊂ 翻译教学应遵循由教学目标到教学内容再到教学模式的原则, 翻译能力取向的翻译教学模式应为客观主义教学范式和建构主义教学范式的有机统一㊂

关键词:翻译能力; 教学模式; 客观主义教学范式; 建构主义教学范式

中图分类号:H319. 3　 　 　 文献标识码:A　 　 　 文章编号:1008⁃2204 (2013) 06⁃0086⁃06

Research on Competence⁃oriented Translation Teaching Model

(Schoolof Translation Studies, Shandong University(Weihai),Weihai 264209, China)

Bo Zhenjie , Shi Yun

Abstract :As an essential mode of translation talents cultivating, translation teaching mainly aims at developing the students’ translation competence. This paper argues that the integration of the objectivist paradigm and the constructiv⁃ a new kind of competence⁃oriented translation teaching model.

ist paradigm, in accordance with the principle that teaching model is determined by the teaching aim and contents, is Key words :translation competence; teaching model; the objectivist paradigm; the constructivist paradigm

　 　 近年来, 随着全球化的进一步深入, 社会对翻译人才, 尤其是应用型翻译人才的需求大大增加, 层次不断提高㊂ 翻译教学的重点开始从机械的翻译知识传授与技巧讲解逐渐转移到学习者的翻译能力培养方面, 以教师为中心, 以纠错为主要教学手段, 以教师向学习者传授翻译知识和技巧为终极目标的客观主义教学范式逐渐失去优势地位, 新兴的建构主义教学范式日益展现出强大的生命力, 其影响不断得到深化和加强㊂ [1]78笔者认为, 翻译能力取向的翻译教学模式的选择应该基于翻译能力构成研究的最新成果, 有机统一客观主义教学范式与建构主义教学范式㊂

重视译者语言能力㊁ 转换能力的同时, 大大拓展了翻译能力构成, 这主要体现在以下五个方面:(1)重视译者的职业能力;(2)重视译者的生理和心理能力, 将对译者能力的关注深入到译者自身的内部要素; (3)日益重视译者掌握主题知识的能力;(4)重视翻译活动发生的实际环境;(5)重视译者利用新技术和新工具的能力㊂ [2]52值得注意的是, 已有翻译能力构成研究大多将翻译能力分解为若干个子能力项㊂ 这些子能力项并行排列, 主次不分㊂ 显而易见, 基于如此翻译能力构成研究成果的教学目标要么抽象㊁ 模糊(如培养和发展学生翻译能力), 难以找到切入点; 要么因为子能力项名目繁多, 过于具体而难以把握整体, 对翻译教学的指导性不强㊂

张瑞娥[2]53 56指出, 为了增强翻译能力对于翻译教学的指导性, 在成分分析环节后应对翻译能力实施再范畴化的认识过程, 并在以往研究的基础上建构了包括上位范畴㊁ 基本范畴和下位范畴的翻译能力构成体系, 如表1所示㊂ 其中, 条件性翻译能力

一㊁ 翻译能力构成及其教学

目标与内容

　 　 综观国内外现有的翻译能力研究, 翻译能力构成要素研究最为复杂, 成果也最为丰硕㊂ 研究者在

　 收稿日期:2013⁃04⁃08

　 基金项目:教育部人文社会科学研究一般项目(11YJA740001);山东省社会科学规划研究一般项目(10CWXJ20);山东省研究生教育创新计

划自筹项目(sdyc11010);山东大学(威海) 教改立项重点项目(A2012004)

　 作者简介:薄振杰(1969 ),男, 山东新泰人, 教授, 博士, 研究方向为翻译批评㊁ 翻译教学.

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是译者进行翻译实践的前提和条件, 是翻译质量的保证; 本体性翻译能力则是译者形成翻译理念的基础和前提, 会对译者的翻译实践产生一定的导向作用㊂ 两者均属于陈述性知识(declarative knowledge) 的范畴㊂ 实践性翻译能力以一定的本体性翻译能力为指导, 以条件性翻译能力为保障, 以评估性翻译能力为辅助, 是译者解决具体翻译问题㊁ 完成翻译任务的能力, 属于操作性知识(operative knowledge) 的范畴; 评估性翻译能力则是指译者对自己或他人的译本进行评判㊁ 反思和总结, 以形成经验性和理论性认则㊁ 简史等) 和国内外具有代表性的翻译理论及流派㊁ 翻译技巧讲解等㊂ 高级阶段翻译教学的教学目标为培养和发展学习者的实践性翻译能力和评估性翻译能力㊂ 其中, 实践性翻译能力教学内容包括翻译理论及技巧的应用㊁ 各类文体翻译实践, 常用翻译信息技术㊁ 软件的介绍和应用, 行业实践等; 评估性翻译能力教学内容则包括译作对比㊁ 佳译赏析㊁ 译文评估等, 如表2所示㊂

表2　 依据再范畴化翻译能力体系的教学目标㊁

内容设置及教学阶段划分

识的能力, 属于陈述性知识和操作性知识的综合㊂

①

理想的情形是译者条件性翻译能力和本体性翻译能力的培养和发展均发生在翻译实践实施之前㊂ 如果译者在翻译实践实施之前具备了相应的本体性能力, 对翻译本身形成了一定的认识和认知, 译者在翻译实践实施阶段就会因为有翻译理念的指引而增强翻译行为的针对性和方向性; 如果译者在翻译实践实施之前具备了相应的条件性能力, 译文质量必然会在一定程度上得到保障㊂ 不言而喻, 评估性翻译能力应用于翻译实践实施之后㊂ 自我评估能使译者在自省过程中提升翻译能力; 对他人译文进行评估则可缩短摸索过程, 加快自身翻译能力的发展㊂ 显而易见, 译者条件性翻译能力㊁ 本体性翻译能力以及评估性翻译能力都会随着翻译实践能力的培养和发展而增强或得以修正㊂

表1　 经过再范畴化的翻译能力构成体系②

上位范畴

基本范畴对应下位范畴

条件性翻译能力语言能力㊁ 文化能力㊁ 知识能力本体性翻译能力

对翻译本体的认识和理解能力翻译能力

发现㊁ 分析和解决问题的能力, 交际能

实践性力, 查询㊁ 搜集和获取信息的能力, 利用翻译能力

相关资源和工具的能力, 转换能力,

策略能力和职业导向能力等

评估性翻译能力

对译文进行评估㊁ 反思和总结的能力

　 学过程可分为两个阶段　 基于再范畴化翻译能力构成研究成果的翻译教:初级阶段和高级阶段㊂ 初

级阶段的翻译教学目标为培养和发展学习者的条件性翻译能力和本体性翻译能力㊂ 其中, 条件性翻译

能力培养教学内容包括双语及相关文化知识㊁ 主题知识㊁ 百科知识; 本体性翻译能力培养的教学内容则包括翻译常识(如翻译的定义㊁ 本质㊁ 过程㊁ 标准㊁ 原

能力范畴

教学目标教学内容教学阶段条件性条件性双语及相关初级翻译能力

翻译能力文化知识㊁ 阶段

培养和发展主题知识㊁ 百科知识本体性本体性翻译常识初级翻译能力翻译能力翻译理论阶段培养和发展

翻译技巧翻译理论及

实践性实践性技巧应用㊁ 高级翻译能力

翻译能力文体翻译㊁ 阶段培养和发展

翻译信息技术及软件应用㊁ 行业实践

评估性评估性译作对比翻译能力

翻译能力佳译赏析高级培养和发展

译文评估

阶段　 养和发展在翻译教学中的阶段归属只是为了学术研　 需要说明的是, 上文所谓各项翻译子能力的培

讨方便和更具操作性而进行的一种理论上的划分㊂ 事实上, 各项翻译子能力在两个阶段都会得到培养和发展, 只是某一阶段对于某一子能力的培养和发展更为有利而已㊂ 如果在翻译教学过程中过分重视这种划分, 无异于作茧自缚, 结果只会事与愿违㊂ 另外, 翻译能力并不是其各项子能力的简单相加, 而是其各项子能力的重组与融合㊂ 再者, 由于课时有限, 而且学习者已经具备良好的条件性翻译能力应是其学习翻译的基本条件③ 中, 重视但不安排与此子能力相对应的教学内容, 因此, 在实际翻译教学过程㊂

二㊁ 翻译能力取向的翻译教学模式

教学模式是教学理论的具体化, 是教学实践概括化的形式和系统, 具有多样性和可操作性㊂ 对教学模式的选择和运用要针对不同的教学内容, 要与教学目标相契合, 当然首先还要了解有哪些教学模

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式, 其特点是什么㊂

基于其认识论基础, 现有教学模式大致可分为客观主义教学范式和建构主义教学范式两大类别㊂ 前者结构为 讲 听 读 记 练”, 以 教” 为中心, 教师灌输知识, 学习者靠机械重复学习㊂ 其主要优点是:有利于发挥教师的主导作用, 并能充分利用情感因素在学习过程中的重要作用, 便于知识的系统传授与快捷掌握㊂ 其主要弊端为:忽视了学习者在学习中的主体性, 片面强调灌输方式, 在不同程度上压抑和阻碍了学习者的个性发展, 不利于对学习意义㊂

毋庸置疑, 建构主义教学范式也有缺陷:它把教学过程和科学研究过程等同起来, 片面强调直接经验的重要性, 贬低教师在教学过程中的指导作用, 忽视知识系统性的学习, 影响了教学质量㊂ 何克抗指出, 在20世纪末和21世纪初的美国基础教育领域, 由于实行建构主义, 教育质量不但没有上升, 反而下降㊂ [6]

基于上述讨论不难看出, 客观主义教学范式更适合于陈述性知识的传授, 系统㊁ 经济; 建构主义教者探究和解决问题能力的培养㊂

长期以来, 中国国内的翻译课堂教学模式大多表现为客观主义教学范式㊂ 在教学过程中, 教师讲㊁ 学生听, 或是介绍翻译的要求和标准, 或是配以例证一一讲解翻译的方法和技巧, 或是从报刊杂志以及名家作品中摘录一些句子和段落供学生练习, 然后给出译文(材料的选择多具随意性, 且带有教师个人喜好的倾向)㊂ 学生面对精妙之译, 没有惊叹欣喜的喝彩; 面对平淡之译, 没有一显身手的欲望; 面对蹩脚之译, 没有弃之重译的热情, 师生间缺乏积极的互动与合作㊂ 那些闪烁着知识光辉的原理规则, 那些凝聚着经验之谈的方法技巧却在教师传授和学生接受中难以达到预定目标和理想效果㊂ [3]近年来, 这种重相关知识与翻译技巧传授㊁ 轻翻译能力培养的客观主义取向的传统翻译教学屡遭诟病㊂ [1]79

建构主义者反对客观主义者的 意义客观地㊁ 独立地存在于人脑之外的真实世界中”, 教学便是传proach)”, 递主义的教学(观点, [4]强调学习者在真实情境中即 老师怎样教我transmiss⁃ionist , 我便怎样教学生teaching , 在专业人员指” ap⁃ 的导下, 通过自主学习㊁ 合作学习, 与外界环境和知识结构进行互动, 进而获得翻译经验, 发展能力㊂ 建构主义者反对客观主义的传统教学课堂形式 教师中心” 转移为 学生中心”㊂ 具体到翻译教学, 主张将建构主义者注重从建构主义教育理论以及建构主义, 外语教学理论中寻找理论支持㊂ Kiraly 指出, 建构主义翻译教学应该具有以下特点:(1)基于项目的学习from :堂;(3)practice 从练习教师是翻译项目的管理者to 转praxis);(2)移到实践提倡重视翻译实践的课(project⁃based learning:, 是学生的示范者㊁ 鼓励者和帮助者;(4)学生的学习目标是发展翻译能力, 建立自信和培养专业行为㊂ [5]显而易见, 建构主义教学范式在注重学生与外部环境互动, 个体对经验的构建, 发挥学生的能动性方面具有积极的

学范式更适用于操作性知识的建构, 扎实㊁ 有效㊂ 翻译教学Theoretic 过程究其实质应为Objectivist⁃constructivist 养过程㊂ [7]Approach 该过程可分解为两个紧密衔接的子过理论框架下的学习者翻译能力培程:一是陈述性知识传授过程; 二是操作性知识建构过程(introductory㊂ 与前者相对应的课程类型为相关知识讲座目标为学习者本体性翻译能力的培养和发展lecture), 采用客观主义教学范式, , 教学教学内容涉及翻译常识, 国内外具有代表性的翻译理论与流派以及翻译技巧讲解等, 属于初级学习阶段㊂ 与后者相对应的课程类型则为翻译工作坊tion 目标为学习者实践性翻译能力和评估性翻译能力的

project workshop), 采用建构主义教学范式(transla⁃ , 教学培养和发展, 教学内容则包括翻译理论和翻译技巧的应用㊁ 各类文体翻译实践, 常用翻译信息技术㊁ 软件的介绍和应用, 行业实践以及译作对比㊁ 佳译赏析㊁ 译文评估等, 属于高级学习阶段㊂

同各项翻译子能力的培养和发展在翻译教学中的阶段归属只是为了学术研讨方便和更具操作性而进行的一种理论上的划分一样, 客观主义教学范式和建构主义教学范式在翻译教学的两个阶段都会得到运用, 只是两大教学范式其中之一的运用在某一阶段对于学生某一子能力的培养和发展更为有利而已㊂ 如翻译技巧教学, 若是以学生本体性翻译能力培养和发展为目标, 作为陈述性知识传授给学生, 客观主义教学范式更加省时㊁ 经济; 若是以学生实践性翻译能力的培养和发展为目标, 作为操作性知识引导学生主动建构, 建构主义教学范式则更加适用㊁ 有效㊂ 下面以翻译能力取向的拆译(division) 技巧教学为例, 如表3所示㊂

(一) 初级阶段拆译技巧教学

本阶段以学生本体性翻译能力培养为目标, 采用客观主义教学范式, 即以 教” 为中心, 教师将拆译技巧知识系统㊁ 快捷地传授给学生㊂ 教学内容简述如下:

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㊃ 89㊃

表3　 翻译能力取向的拆译技巧教学

教学阶段

教学目标

教学内容教学模式

拆译技巧基本知

初级培养和发展学识传授, 如针对客观主义教学范阶段

生本体性翻译的翻译问题㊁ 理式(学生快速获能力

论依据㊁ 拆译类得间接经验)

别㊁ 步骤等

高级培养和发展学建构主义教学范

阶段

生实践性翻译拆译技巧应用的式(学生在教师能力

个体经验构建

的指导下构建直接经验)

拆译技巧的识建构主义教学范高级培养和发展学别㊁ 比对㊁ 运用及式(学生在教师阶段

生评估性翻译能力

质量评估的个体的指导下构建直经验构建

接经验) 1. 拆译是英汉翻译的常用技巧拆译技巧针对的翻译问题, 主要针对的是英

语长句的汉译㊂

2. 中理论依据

㊁ 英文语言类型不同④

具体说来, 英语句子以主谓为纲, 构句法则存在差异, 词性和句子成分对㊂

应准确㊁ 严密, 虽枝桠横生但繁而不乱”, 长句较多; 汉语句子在话题语制约下, 与话题语有关的说明

语块按语义和逻辑关系序列铺排 虽形散而意合”, 短句较多㊂

, 呈竹节式展开, [8]

显而易见, 中㊁ 英文

构句法则的差异决定了英文汉译需要应对英文长句的处理问题, 拆译则是解决该问题的有效途径之一㊂

3. 顺译拆译类别

(如例1所示) 和逆译(如例2所示)㊂ 例1. Numerous shoals scattered over the 200KMs

course stream give rise to many eddies, pounding on 译文rocks, :两百公里航道上and the river roars the mid⁃ , 遍布着无数险滩thunderously.

㊂ 险滩

上, 江流汹涌, 回旋激荡, 水击礁石, 浪花飞溅, 声如雷鸣㊂

例2. It was a keen disappointment when I had to

postpone in January.

the visit which I had intended to pay to China 译文:我本来打算一月份访问中国, 后来却不得不推迟, 这令我很失望㊂

4. 一是分析英语长句句法结构拆译步骤

; 二是识别英语长

句各成分的语义关系, 提取话题语; 三是确定各说明语块的排列顺序㊂

and his 例3. The image of a sudden wall carrying the man

mind.

car away in an instant is still imprinted on my (1)例3分析英语长句句法结构

句子由主干语和主语修饰语两个部分组成㊂ mind㊂

句子主干语为The image is still imprinted on my and 主语修饰语为a sudden wall carrying the man

的作用his car away in an instant, 起补充说明句子主语(2)㊂ 题语

识别英语长句各成分的语义关系, 提取话从语义关系上讲, 一方面, 主语修饰语与句子主干语的表语都与句子主语image 有关, 并围绕它展开, 即image 就是全句的话题语㊁ 结构重心㊂ 另一方面, 在主语修饰语内部,a sudden wall 是次主干语, 其余部分为次修饰语, 围绕次话题语a sudden wall 展开㊂ 因此, 若将例3译成汉语, 应将image 提取置于全句之首作为话题语, 与其有关的所有句子成分全都转换成说明语㊂

显而易见, 例3主语修饰语是一个动名词短语, 动名词carrying the man and his car away in an instant 与a sudden wall 从语法关系角度看是主谓关系, 但不能形成一个语义链, 因为根据该例句出现的微观语境away , 即上下文不难推知carrying the man and 凶猛的滚滚河水in an instant , 的施事是因为下大雨而变得非常his car 而不是a sudden wall, 原语作者将滚滚河水比做a sudden wall㊂ 另外,sudden 和wall 从语法关系角度看是定语和中心词的关系a 为sudden 像堵突然倒塌的墙一般wall 不能直译为 一堵突然的墙”㊂ 例3主语修饰语试”, , 但显然建议译译如下:

顷刻间滚滚河水像堵突然倒塌的墙一般, 连人带车一股脑儿给吞噬掉了㊂

(3)在汉语里确定说明语块排列顺序

, 语序是体现逻辑关系的主要手段, 尤其是在无逻辑标识词的情况下, 语序的任何变化都会影响到句意㊂ 因此, 淡化 词性 成分” 对应原则, 根据说明语块的性质和语块间的语义及逻辑关系安排词序㊁ 调整句子结构, 方能保证话语的流畅性和节奏效果㊂ 笔者认为, 若将例3译成汉语, 宜把该主语修饰语拆译出来单独成句㊂ 例3试译如下:

顷刻间滚滚河水像堵突然倒塌的墙一般, 连人带车一股脑儿给吞噬掉了㊂ 这情景直到现在还印在

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我的脑海里㊂

(二) 高级阶段拆译技巧教学

该阶段以学生实践性和评估性翻译能力培养为目标, 采用建构主义教学范式, 即教师课前设定教学任务, 鼓励学生积极参与教学过程, 引导学生在 译” 的实践中一边体验在初级阶段获得的相关知识, 一边积累经验㊁ 建构知识㊁ 发展能力㊂ 教学过程简述如下:

第一, 教师设计教学任务:(1)拆译含定语从句的复合句;(2)含定语从句的复合句拆译质量评估㊂

干语中的宾语(all of any container), 但该定语修饰语与主干语之间在语义上是条件关系㊂ 换言之, 根据汉语构句法则, 例5应该译为一个汉语条件复句, 定语修饰语in which it is placed 作为该条件复句的一个分句㊂ 例5试译为

气体无论装在什么容器里面, 都会把容器填满㊂ enable us to recognize it easily.

例6. Matter has certain features or properties that 从句法结构上来说, 例6原文由主干语Matter

has certain features or properties 和主干语的定语修

第二, 引导学生在 译” 的实践中完成教学任务㊂

学生课下努力准备, 课上积极实践, 踊跃发言, 提供译例㊁ 宣读译文㊁ 总结实践心得㊂ 当然, 只有自身的翻译实践能够做到有理㊁ 有据, 评估他人译作质量时方能客观(1)将定语从句从原文拆分出来㊁ 有效㊂ 语块单独成句㊂

, 作为一说明group 例4. (A.of boys Bright in sunshine Sunday clothes flooded the street where a

译文Maltz:A :Sunday 大街上阳光明媚Morning on , 一群身着节日服装的Twentieth were playing Street) ball. 孩子正在玩球㊂

译文B :一群身着节日服装的孩子正在玩球的

大街上阳光明媚㊂

sunshine 从句法结构上来说, 例4原文由主干语Bright

where flooded ball a group of the boys street in Sunday 和主干语的宾语修饰语clothes were playing 关系来说两部分组成, 句子主干语的主语; 但从例4原文各组成部分的语义Bright sunshine 以及主干语宾语的修饰语都是用来说明句子主干语的宾语the street 的, 这就是说, 例4的话题语与主语不一致, 话题语应为the street, 其余部分则为说明语㊂ 显而易见, 将修饰语where 引导的定语从句从原文拆分出来, 作为一说明语块单独成句(如译文A), 远比按原文词序直译(如译文B) 更加符合汉语构句法则果㊁ 条件等复句中的一个分句(2), 质量为佳将定语从句从原文拆分出来㊂

㊂ , 作为汉语因it is placed.

例5. A gas occupies all of any container in which occupies 从句法结构上来说, 例5原文由主干语A gas is all of any container 和定语修饰语in which 明语placed ㊂ 尽管例两部分组成5原文定语修饰语也是用来修饰其主

㊂ gas 为话题语, 其他成分为说it

饰语Matter that 一方面为话题语enable , 例6原文修饰语不是用来修饰主干语的某, us 其他成分为说明语to recognize it easily ㊂ 与例两部分组成5不同㊂ , 一成分, 而是修饰整个主干语; 另一方面, 例6原文主干语与其修饰语之间在语义上是因果关系, 前者是因, 后者是果㊂ 鉴于此, 根据汉语构句法则, 例6应该译为一个汉语因果复句is placed , 定语修饰语in which it 物质作为该因果复句的一个分句具有一定的特征或属性, ㊂ (例故) 6很试译为容易识别㊂

当修饰语的定语从句从原文拆分出来(3)倘若主干语本身意义不完整, , 则不宜将充

而应将其融入主干语中, 使得主干语意义变得完整㊂

one 例7. The aggressor is the one who has doomed

midst entire 从句法结构上来说of concentration people to live camps.

on international charity, in the gressor is the one 和修饰语, 例people concentration to live camps on international who 7原文由主干语has doomed one The entire

ag⁃ 两个部分组成charity, ㊂ 显而易见in the midst of 语The aggressor is the one 意义不完整(Theaggressor

, 主干和the one 所指相同), 其修饰语who 引导的定语从句既不能像例4中的定语修饰语那样作为一说明语块单独成句, 也不能像例5和例6中的定语修饰语那样译为因果㊁ 条件复句中的一个分句, 而应该将其7融入主干语中试译为

, 使得主干语意义变得完整㊁ 丰满㊂ 例

(就是这些) 侵略者把整整一个民族害得只能蹲在难民营里靠国际救济过活㊂

需要指出的是, 无须评价学生的译文优劣与否, 实践心得全面与否㊁ 质量评估客观与否, 关键在于其学习过程中的积极实践与独立思考, 在于其基于积极实践与独立思考而建构的崭新知识和经验, 在于其基于知识和经验建构而形成的学习能力㊂ 这样一来, 教师通过事先设计学习任务, 引导学生从不同角

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度以独立角色对学习任务进行多方位思考, 激发学生自身所蕴含的主动性和创造性, 帮助学生在 译” 的实践中一边体验在初级阶段获得的相关知识, 一边积累经验㊁ 建构知识㊁ 发展能力㊂

识, 即陈述性知识(declarativeknowledge) 和操作性知识(operative knowledge)㊂ 前者表示其了解相关知识和具体的信息㊁ 数据㊁ 规则等, 这实际上是一种对相关对象的认识和理解能力; 后者指运用所掌握的知识㊁ 信息㊁ 数据和规则进行实际操作与实践的能力㊂ 这就是说, 个体仅仅具有陈述性知识是不够的, 还必须具有应用操作性知识解决问题的能力㊂

② 源自张瑞娥, 有改动, 详见文献[2],第54页㊂

三、结语

翻译教学原则应为:教学目标 教学内容 教学模式, 尝试性提出翻译能力取向的翻译教学模式应基于翻译能力构成的最新研究成果, 以使客观主义教学范式与建构主义教学范式相统一, 并以拆译技巧教学实践为例加以说明, 不仅对于翻译人才的培养具有积极意义, 而且有助于全面㊁ 客观地认识这两大教学范式㊂

事实上, 无论是客观主义教学范式还是建构主义教学范式, 没有一个能完全反映翻译教学活动的多阶段㊁ 多层面特征㊂

[1]79

③ 学生已经具备了良好的双语能力应该是学习翻译的基本条件㊂

语言类型, 而汉语属于话题突出(topic⁃prominent)语言类型㊂

④ Li 和Thompson 明确指出英语属于主谓突出(subject⁃prominent)

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只尊崇其中任何一个, 或

无法充分发挥建构主义教学范式的优势:引导学生积极体验间接经验㊁ 主动建构直接经验; 或无法充分发挥客观主义教学范式的优势:保证整个教学过程的系统性㊁ 经济性, 最终会导致学生不能在有限的课程学习时间内尽可能快速㊁ 有效地全面发展翻译能力, 形成翻译自信, 从而不能更好地适应市场需求和社会经济发展需要㊂ 注释:

① 认知学界普遍认为, 个体从事具体活动必须具备两个范畴的知

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