让古典诗歌绽放美丽的生命之花

让古典诗歌绽放美丽的生命之花

——《诗经•蒹葭》一课教学案例与反思

上海市曹杨第二中学 语文组 胡媛媛

内容提要：本文以《诗经•蒹葭》一课的设计和教学为例，阐述了如何在挖掘古典诗歌的生命教育内涵的同时，兼顾古典诗歌的特点——音韵美、词句美、意境美等，寓生命教益于文学之“美”，让课堂在体现语文学科特征的同时，充分发掘文本中能体现生命之美的内涵， 让学生能在文学美感的熏陶中自觉地接受生命教育，树立积极的生命观和价值观。 关键词：古典诗歌 生命教育 美

一、案例的背景与主题

中国是个诗的国度，千百年来，人们都用诗来记录生活和对生活的思考。马一浮先生说：诗其实就是人的生命“如迷忽觉，如梦忽醒，如仆者之起，如病者之苏”。叶嘉莹教授评说，这是关于诗的最精彩的一句定义了。确实，一部诗歌史，多少“生命”篇，中国古典诗歌表现的常常是在生命里遭遇到的事物引起心灵的感动，即所谓生命意识。从孔子沉重的千古浩叹：“逝者如斯夫，不舍昼夜！”（《子罕》） ；到曹操的生命悲歌“对酒当歌，人生几何。譬如朝露，去日苦多”；再到诗仙李白也不禁感叹“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回；君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成血。”„„ 古典诗歌中富含了丰厚的生命教育内容。

在二期课改的背景下，应该如何在语文课堂内贯彻生命教育呢？就此，我想起在《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》对语文课提出的一些教学建议中有一条是这样写的：“语文教学的价值取向决定了语文教学的发展方向。教师在指导学生学习语文知识、掌握语言规

范的同时，要培养学生的审美意识、审美情趣，提高学生的思想品德修养和认识水平„„”

①诚然，语文课不是政治课，语文课应该以情感人，应该引领学生走进文学的殿堂、沐浴美的洗礼，通过自身的思考与探究来达成对主旨的理解，而不能是由教师的讲解代替学生的思维。这就要求教师在教学设计上能够激发学生探究的兴趣，促使学生主动追寻问题的解答，并在美的享受中体悟生命教育的内涵。

无独有偶，在《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》也就在语文课中如何融入生命教育提出了建议：“语文是生命教育的隐性学科，语文课要通过文学作品中的典型人物和典型事件，联系现实生活，让学生认识自我，学会调适，感悟人与他人、人与社会、人与

自然和谐相处的重要性，陶冶学生心灵，帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命。”《纲要》充分考虑到语文学科的特点及“形成审美意识、审美情趣和审美能力”的一大目标，规定以“典型人物和典型事件”为抓手进行生命教育，而不是苦口婆心，耳提面命。换言之，生命教育应该在文学美感的熏陶与品味中进行。

因此，在设计及实施《诗经•蒹葭》一课的教学中，我不但有意识地在古典诗歌中渗透了生命教育；并希望通过本课的设计和教学揭示在古典诗歌教学如何使生命教育与古典诗歌的美水乳交融，让古典诗歌绽放出美丽的生命之花。

二、《诗经•蒹葭》课堂教学设计

（一）、教学目标定位和设计思想

《诗经》是中国第一部诗歌总集，它记录了中国古代先民的生活，饱含着丰富的生命意识。《诗经》中的名篇《蒹葭》入选了高中第一册语文教材，虽然历来对此诗主旨的解读说法不一，但无不在“生命”这个大范畴中。只是如何引导学生来走进《蒹葭》这朵美丽的生命之花，引导学生理解和领悟诗中表现出的这种生命张力并愉快地领悟和接受这种不懈追求的生命观、价值观呢？

《诗经•蒹葭》一诗是通过主人公执着追寻“伊人”这样一个具有原型特点的行为来折射其生命态度，显示其生命教育价值的。此外，仔细品读《诗经•蒹葭》一诗，发现它的价值不单在于诗歌主题在生命教育方面的启示，它同时还具有结构上重章叠句的音韵美和意境、人物形象的朦胧美。而学生最初对此诗的理解只停留在它所叙述的故事上，因而故事成了我教学的起点和突破口。因此，我决定引导学生从事件和人物形象入手来揣摩、领悟诗歌的主旨；同时，带领学生把握关键词句品读诗歌的美。从生命教育的主旨内涵和诗歌的美感双方面入手，如此，既可完成对诗歌主旨的分析与领悟，又能在主旨解读过程中带领学生感受和品位诗歌的美，同时达成生命教育与美的享受的双重效果，何乐而不为？

（二）、教学主要环节呈现

为了让学生逐步深入解读诗歌的主旨，我扣住了诗歌中隐含的情节和人物来引导和分析。首先，我请学生根据诗意，将原诗改写成一段故事或一篇散文。根据学生的改写，我挑选了三种具有代表性的结尾（如下），让学生根据对原诗的理解进行辨析和选择。

甲、他们之间越来越近。片刻后，两人面对面看着对方消瘦了的脸庞，泪水滑过脸颊，一个深情的拥抱代替了所有的思念。一阵风吹过，芦苇丛中一对恋人伴着心跳的节奏……

乙、我，不断徘徊在水岸边，却无论如何也来不到你身边……

②③

丙、他兀自在水边徘徊往复着：“她一定就在周围的某个地方等着我，我又怎能抛弃她呢？”秋苇苍苍，白露茫茫，寒露浓重的河边，他继续寻觅着她的身影。

无疑的，学生通过自主阅读已经能约略把握诗歌的内容，但关注的兴趣点还只是追寻的主动者一方，为此我又设计了一个环节将学生的注意力引导被追寻的一方——“伊人”。先是请学生结合诗中的描绘，用自己的语言描绘“伊人”形象。然后才从具体到抽象，请学生讨论“伊人”是否具有象征意义，有哪些象征意义？

经过讨论，“伊人”的象征意义逐渐明朗化。我又设计了一个环节，让学生将自己从诗中领悟到的生命教益表达出来，使生命教育从隐性状态变成显性状态。

若说这些环节都主要在解决主旨的问题、在达成生命教育的目标的话，那么接下去品味诗歌朦胧美的环节则将之前分析过程中散见于各处的诗歌之美象穿珍珠一般的串了起来：意境的朦胧美、人物形象的朦胧美和诗歌主题的多义朦胧美尽收眼底。

最后，在全班的诵读声中，学生们既诗歌的生命主题，又回味了诗歌的美，在主旨美和艺术美上同时达到了共鸣。

（三）《诗经•蒹葭》教学的总结和反思

《诗经•蒹葭》一课的教学是比较成功的，它确实让学生在美的享受中浸染了生命教育的光辉，不知不觉中树立起积极向上的生命观和价值观。那么，这堂课是如何在贯彻生命教育的过程中渗透美感，使生命教育与美完美融合的呢？个人认为，这堂课成功在于在体现语文学科特色的同时，又能充分挖掘文本中能体现生命之美的内涵。

1、 诵读吟出音韵之美

本课教学多次运用了诗歌（自然包括古典诗歌）教学中最常用且效果最佳的手段——配乐诵读。“读书百遍，其义自见”，在悠扬的乐曲声中，诵读不仅能帮助学生亲近诗歌内容，还能怡情养性，把诗歌固有的形式美、韵律美通过诵读显扬出来，把玩其情调韵味，沉醉于它的文学美感。本诗在课堂教学中共有4次朗读，这4次朗读出现在不同的教学阶段，起到了不同的效果。第一次配乐示范朗诵环节，朗诵水平堪称班级甚至年级一流的林同学的声音把学生引进了雾气弥漫、蒹葭苍翠的河岸边，我看见很多同学开始时紧张的心开始放松起来，即刻陶醉于这样一个深秋的清晨，仿佛自己就是诗中主人公，不期而遇一位美丽的女子。这一环节虽还未触及诗的内容，但却早已在诗歌的审美和情感上打动了学生，为接下来对诗歌主旨的解读奠定了基础。第二次全班诵读是为了加深学生对“从”（即“追寻）这一动作及所代表的生命态度的理解。经过对三种结局的比较与选择，学生对诗歌主旨的第一层面已经

有了较深刻的理解，因而在诵读过程中大都能在关键词句处读出自己的情感。如在诵读“道阻且长”、“道阻且跻”、“道阻且右”时，他们通过低沉的声调传达主人公追寻的艰辛；在诵读“溯洄从之”、“溯游从之”时，他们通过坚定的语调来传达对主人公执着的生命姿态的领悟和赞赏。第三次仍然是全班诵读，在对“伊人”形象进行想象和象征意义的分析讨论之后，同学们更加深化了对全诗主旨的认识。在诵读过程中也开始关注“在水一方”、“宛在水中央”的伊人，他们的声音在读到“伊人”是那么轻柔、婉约，活脱脱是通过自己的声音在勾画伊人的形象了，又仿佛在那坚定的声音中听到他们誓为“伊人”消得憔悴而不悔的决心了，而生命教育早已深入其心。最后一次的全班诵读，在水汽氤氲、苍茫朦胧、水草遍生的河岸边，在恬静、淡然又有水波荡漾之感的《渔舟晚唱》乐曲中，学生通过诵读沉浸在朦胧的意境和魅力的故事中，既领会了诗歌主旨，又获得了美感的享受，达到了一种至高的享受。

不过，在诵读的形式上，后三次较为单调重复，可以再有些变化，则更能调动积极性，并在教学内容和层次上有所区分。

2、 辨析品出词句之美。

诗是最美丽的文字。解读诗，自然离不开那些美丽的词句。表面看起来，本课的设计与教学中并无直接品味词语的环节，但是在三种结局的比较与选择中，学生在争辩并将观点表达出来的过程中其实已经内含了自主分析原诗关键词句、对照改写的结尾与原诗的异同这两个过程，而其中自主赏析词句是必不可少的。

在三种结局的辨析过程中，学生A认为乙结局好。他说“不断徘徊”这个词用得特别好，它们和诗中的“溯洄从之”、“溯游从之”相照应，说明主人公一直在追寻“伊人”。

学生B说，丙结局比乙结局好。首先，“徘徊往复”、“继续寻觅”也能体现主人公一直追寻“伊人”的举动，同样应合了诗中的“溯洄从之”、“溯游从之”等句子。另外，“秋苇苍苍，白露茫茫，寒露浓重”的景物描写和诗中通过蒹葭、白露、水等意象营造的意境是相似的，既反映了诗歌的主旨，又再现了诗歌苍茫、朦胧的意境，两全齐美，所以比前一种好。

学生C说，他不同意学生B的说法。虽然“不断徘徊”能表现主人公一直追寻的行为，但“却无论如何也”则更强调了这种追寻的结果——追寻不到。而诗中“在水一方”、“道阻且长”等词语也充分说明了追寻的艰难，暗示着追寻的结果不乐观。

C同学的发言说服了先前发言的B同学，也得到了其他同学的称赞，但到底哪个结局更好呢？同学们有些找不到头绪。正当大家都陷入了思考中时，D同学带着犹豫举手了。在收到我鼓励的眼神后，D同学开始陈述她的想法。她说她觉得结局丙还有一处在刚才的分析中遗漏了，那就是主人公的心理描写。“她一定就在周围的某个地方等着我，我又怎能抛弃

她呢？”其中“一定”一词，用强烈的肯定表达了主人公内心的坚定信念。正因为心中有坚定的信念，所以才会不在意追寻的结局暂时是失败，“继续寻觅”。

教师此时抓住机会，赶紧追问：“宛在水中央”的“宛”是何意？你觉得“宛”能表达主人公内心的坚定意志吗？

D同学继续说道，“宛”是好像的意思。伊人好像在，又好像不在，有些飘忽不定；可主人公内心是坚信她的存在的，更可说明其执著、坚定。

至此，同学们终于明白结局乙与丙最大的不同，一个侧重于“追寻不得”的结局，一个却侧重于“继续追寻”的举动和坚定信念。他们这才恍然大悟，原来《蒹葭》一诗通过主人公追寻“伊人”的事件表达的是一种执著追寻的生命态度。

在此基础上，我也补充了《诗经》在形式上重章叠唱的特点及其对表达内容的作用。在本诗中，“白露”在三个小节的变化——“为霜”进而“未晞”直至“未已”写出了时间的流逝，而这并未阻挡主人公寻找的脚步，他也许从天亮到傍晚，就这样日复一日不停歇的追寻下去了。

可见，学生们在分析过程中通过自主理解和相互争论，品读出了“蒹葭苍苍，白露为霜”等营造优美意境的词句，和“溯洄从之”、“溯游从之”、“在水一方”、“道阻且长”、“宛”等对表达诗意起着重要作用的词句，深刻地领会了诗中蕴含的生命教育的内涵。

3、 想象绘出意境之美。

想象是阅读诗歌的翅膀。想象能再现美丽的画面，营造朦胧的意境，煽动情感的舞蹈。 “蒹葭苍苍，白露为霜”，诗的开头便为我们描绘了一幅朦胧的图景。为此，我依照自己的想象挑选了一幅水气氤氲、苍茫朦胧的水草遍生河岸图，将诗中文字再现在学生的眼前，把他们带到了美丽的图画之中。而这样美丽的文字同样激发着学生的想象力，丙同学在结尾中也是这样描绘的：秋苇苍苍，白露茫茫，寒露浓重的河边，和我挑选的图画不是异曲同工吗？此一造境，胜过教师无数描述，顷刻间便使学生置身于朦胧美的享受中。

之后，在三种结局的比较中，同学们也能发挥想象自觉地再现已感知到的美，他们对改写者的景物描写和诗中“蒹葭”、“白露”、“水”意象的比照分析非常漂亮。及至后来，对诗中着墨甚少的“伊人”，学生也能根据诗中的描绘进行大胆地想象和描绘：“伊人”是主人公所爱的人，在诗中没有对她进行任何的描写，我们只知道她“在水一方”；但我只要闭上眼睛就能看到一位笼罩在烟雾中的背影模糊的却年轻、美丽且高贵的女子，她可能长发垂肩，白衣飘飘，非常圣洁。

有了对“伊人”形象的大胆想象，才能顺利达成对“伊人”意象象征意义的多种诠释。

想象为学生们理解诗歌的生命主旨搭建了一座坚实的地基，才让他们能踩在这具体可感的基石上触摸到诗歌的象征意义。既让学生感受到开放多元的语文课堂，又让学生在自主探究、发散思维中领悟了朦胧美。统观全课，“朦胧美”贯穿了对课堂教学的各个环节——自然也渗透在诗歌生命主旨的解读中，宛如一根闪亮的丝线将散落一地的珍珠完好地串了起来。

“生命之花”这个主旨本身就具有诉说不尽的美。《蒹葭》一诗通过隐藏其中的主人公历经“道阻且长”反复“溯洄从之”、“溯游从之”，苦苦地、执着地追寻“伊人”这样一个具有原型意义且典型性的行为举动及“伊人”这个朦胧、美丽的意象，传达出生命对美好事物坚持执著追寻的力量美。在课堂教学中，深情地诵读、结尾的辨析、词句的品味、意境的想象与再现和活跃的互动氛围使学生们在诵读、分析的过程中如春风化雨般自然而然地受到教益，树立起积极的生命观和价值观，这是坚韧的生命本身的力量。生命教育主题与诗歌美感达到了完美的融合。整堂课上，美丽、朦胧的意境让天性爱美的学生们兴致盎然，他们不但在解读着古人的生命态度，也在诠释着自己的生命姿态。美，是生命执著追求的境界。

古典诗歌是美丽的，生命之花也是美丽的，富含生命教育意义的古典诗歌数不胜数，如何在保持语文课的特色的同时充分挖掘古典诗歌生命教育内涵呢？研读诗歌文本，抓住古典诗歌的特点，让学生在充满美感的课堂上乐于接受、主动吸收生命教育的润泽，甚至用自己的才情和智慧让生命之花绽放得更加美丽。

参考文献：

①《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》第47页

②《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》第10页

③《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》第26页