我国小学科学教师教育_现状_问题与思考(1)

2011年6月第4卷第2期当代教师教育

ContemporaryTeacherEducation2011Jun．，

Vol．4No．2

我国小学科学教师教育：

现状、问题与思考

丁邦平

（首都师范大学科学教育研究中心，北京100048）

要：我国小学科学教师职前培养已形成了四种主要模式。不同模式的小学科学教师教育

在科学类专业课程、教育类专业课程和专业实践课程上差异较大，在小学科学教师继续教育和专

摘

针对这业发展方面也存在多种多样的方式。当前我国小学科学教师教育存在的五个方面的问题，些问题作者提出了改进小学科学教师教育及其专业的五条建议。

关键词：小学科学；教师教育；现状；问题；建议

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1674－2087（2011）02－0001－07

收稿日期：2011－03－19作者简介：丁邦平，男，安徽怀宁人，首都师范大学科学教育研究中心主任，教育学院国际与比较教育研究所所长，教授，博士，博士生导师，主要从事科学教育比较研究和教师教育比较研究。2001年全国基础教育课程改革（以下简称“新）以来，新设置的小学“科学”正式取代了此课改”

。从“自然”前整整开设了80年的“自然”到“科的转换不仅是学科名称的更换，更是课程目标、学”

结构、内容及教育理念上的更新与进步，这对小学科学教师提出了前所未有的新要求与新挑战。新课改历经10年风雨，小学科学教育出现了新气象，但未来10年如何在此基础上进一步发展，现在正是需要我们进行深刻反思与前瞻的时候。基于这一考虑，本文着重就我国小学科学教师教育的现状和存在的问题加以梳理，并对未来如何改进小学科学教师教育提出一些浅见，与大家一起探讨。

世纪之交地方师范大学或学院为适应部分。另外，

基础教育新课改培养小学和初中综合理科教师的需要，迄今已有60余所高等院校经教育部批准纷纷建立了科学教育专业。这样，最近10多年来，我国小学科学教师职前培养形成了以下四种模式。

模式1（大学初等教育学院本科模式）

这种

模式是师范大学单独设立初等教育学院，一般由其前身中等师范学校或高等师范专科学校升格为本科层次的高师教育机构。小学科学教师如同语文、数学、英语等学科教师一样，由初等教育学院独立培养。其特点是：培养具有较高科学素养和科学教在科学类专业课程设育素养的专任小学科学教师，

置上较好地体现了专任科学教师的知识结构和能力结构（参见表1）。2000年以来北京市首都师范大学初等教育学院和天津师范大学初等教育学院是这一模式的典型。前者承担了全市小学教师的培养任务，其中小学科学教师由小学教育专业科学教育方向培养。后者设立了小学科学教育系，培养具有本科学历的小学科学专任教师。这一模式的优点是培养具有较高科学素养和科学教育素养的

1

一、小学科学教师教育的基本现状

（一）小学科学教师的职前培养模式

进入新千年以来，我国小学教师的职前教育开始从职业化走向专业化。在全国大多数省市，以前培养小学教师的中等师范学校绝大多数升格为师范高等专科学校，其中有些并入师范大学或学院而成为初等教育学院，或成为（教师）教育学院的一

小学科学专任教师，其不足之处在于独立设置的初等教育学院与师范大学的其他院系缺乏学术联系，尤其与教育学院缺乏合作与交流，因而不免游离于大学学术文化之外，实际上并没有真正实现教师教育的大学化。

模式2（大学教育学院“大理科”本科模式）这一模式典型是上海师范大学教育学院的小学教育专业。南京晓庄学院教育科学学院小学教育专

表1

业也属于这种模式。其特点是把小学教育专业分“大文科”“大理科”为和两类，小学科学教师由“大（数学与科学）方向培养。与第一种模式相理科”比，这种模式的培养目标侧重数学和科学两个学科，但从课程设置上看数学课程居多，科学课程偏少；教育类专业课程（参见表1），但与数学课程和科学课程的整合不够。

小学科学教师职前培养的四种模式及其科学类专业课程和教育类专业课程的关系

模式类别科学类专业课程教育类专业课程必修课：数学分析4－1（3）；数学分析4－2（3）；初等数论（3）；概率统计（3）；普通物理（含实验）2－1（3）；普通物理（含实验）2－2（3）；普通化学（含实验）2－1（2．5）；普通化学（含实验）2－2

模式1①（大学初等教育学院本科模式）

（2．5）；生命科学（含实验）2－1（2．5）；生命科学（含实验）2－2（2．5）；网络技术基础（2．5）；电子技术基础（含实验）（2．5）；地球与空间科学（2．5）；科学史（2）；（共计36．5学分）

选修课：趣味物理实验（1）；Lego机器人研究（1）；经济植物的组织培养（1）；日用化学实验（1）；理科教具制作基础（5）；生命科学技术概论（2）；天文学基础（2）；环境科学（2．5）；生理学（2．5）；C/C++程序设计（3）；VB程序设计（2）；（共计19学分）

必修课：小学生心理发展2－1（2）；教师成长与专业发展（1）；小学生心理发展2－2（1．5）；小学教育概论（3）；德育与班队工作（1．5）；小学教育心理学（2．5）；教学设计与实施（1．5）；课程资源开发1．5）；教育科研方法（2．5）；小学生心理健康教育（1．5）；小学数学教学论（3）；小学科学教学论（3）；（共计24．5学分）

选修课：中国教育史（3）；外国教育史（3）；小学教育改革研究（2）；学校教育管理（2）；教育统计与SPSS应用（2）；教育美学（2）；教育中的沟通艺术（2）；课堂教学评价（2）；教学思想发展概览（2）；家校合作的理论与实践（2）；（共计22学分）

教育见习（1．5，2周）；教育实习Ⅰ（2；4周）；教育实习Ⅱ（3；6周）（共计6学分）

必修课：高等数学（6）；初等数论（2）

专业限选课：高等代数（3）；小学科学实验（3）；小学科学课程与教学论（2）；线性代数（3）；线性代数（3）；小学信息技术/小学课件设计与制作

模式2②（大学教“大育学理科”本科模式）

（4）；小学生健康教育（2）

专业任选课：现代数学概论（3）；数学史（2）；概率统计（2）；离散数学（2）；科学与宗教（2）；生命科学概论（2）；现代自然科学概论（4）；普通地理学（2）；普通物理学（2）；社会中的化学（2）；科学技术史（2）；人口、资源与环境（2）；人类与自然（3）；小学信息技术基础（2）；小学信息技术/教学工具软件（2）；小学信息技术/校园网设计与制作（2）；小学信息技术/职能机器人设计与制作（2），等等

必修课：陶行知教育思想（2）；教育心理学（3）；儿童概论（2）；儿童发展心理学（3）；教育概论（2）；教育科学研究方法（4）；小学班级管理与指导（2）；课程与教学论（3）；小学数学课程与教学论（4）；小学语文与教学论（4）；手工制作（2）等20门课程，共69个学分

专业限选课：小学科学实验（3）；小学科学课程与教学论（2）；小学信息技术———小学课件设计与制作（4）；小学生健康教育（2）

专业任选课程：小学数学教学研究（3）；小学数学解体方法（2）；小学数学奥赛研究（1）；小学数学教学技能训练（1）；小学综合实践活动设计（2），教育社会学（2）；教育思想史（2）；学校管理学（2）；小学生行为矫正（2）；特殊儿童心理与教育（2），等等

教育见习2学分，分散5到2、4、学期进行；教育实习8学分，在第6学期和第8学期进行。

①②

模式1中的资料取自天津师范大学小学教育专业本科生培养方案。

模式2中的资料取自南京晓庄学院小学教育专业本科生培养方案。

模式类别科学类专业课程

必修课：大学物理Ⅰ（4）；大学物理Ⅱ（4）；大学物理实验（1）；理论力学（3）；大学化学Ⅰ（3）；大学化学Ⅱ（3）；大学化学实验A（1）；大学化学实验B（1）；基础生物学Ⅰ（5）；基础生物学Ⅱ（5）；

教育类专业课程模式3①（大学理科院系科学教育专业模式）

基础生物学实验A（2）；基础生物学实验B（2）；地球概论（2）；自然地理学（2．5）；有机化学Ⅰ（4）；有机化学Ⅱ（3）；有机化学实验A（1．5）；有机化学实验B（1）；物理化学Ⅰ（3）；物理化学Ⅱ（3）；物理化学实验A（1）；物理化学实验B（1）；5）；科学技术概论（2）；环境科遗传学（含实验，

66学分）。学概论（2）；（共计25门课，

4）；电磁学研究（2）；选修课：化学分析（含实验，

5）；电子技术基础（4）；科细胞生物学（含实验，

学哲学（2）；科学技术史（2）；科学传播学（2）；

必修课：教育学（3）；心理学（2）；教育技术学（3）；科学课程与教学论（3．5）；科学实验教学研究（1．5）；微格教学训练（1）；中学科学教材分析（2）

选修课：科学教育研究方法（2）；科学教学心理学（2）；科技综合实践活动研究（2）

专业实践（2），4周；教育实习（4），共9周。

必修课：现代科技概论（2）；普通化学（6）；普通物理学（6）；普通生物学（6）；自然地理学（2）；小

模式4②（师范高等学校专科模式）

学科学实验设计（2）

选修课：高等数学（4）；科技制作（含机器人、风筝、海模、航模、车模）（6）；；趣味化学（2）；趣味物理（2）；旅游地理（2）；天文学（2）；环境科学（2）；少年儿童健康教育（2）；小学生科学学习心理研究（2）；小学科学案例教学（2）；自然科学史（2）

必修课：教育学（3）；教育心理学（含心理学、大学生和小学生心理健康教育与辅导）（5）；现代教育技术（2）；小学科学课程与教学论（8）；小学生综合实践活动设计（2）

选修课：教育科学研究方法（2）见习（前两年每年不少于一周）（2）

实习（18周，含6周毕业调研报告、创作）（6）注：每门课程后面括号里面的数字表示学分数。

模式3（大学理科院系科学教育本科模式）

这种模式是2002年以来教育部为推进基础教育新课改，为了让初中开设综合科学课程而建立起来的新专业。但由于除了浙江省和上海市等少数省市初中需要综合科学教师外，其他省市高等院校理科院系举办的科学教育专业也声称培养小学科学教师，如浙江师范大学化学与生命科学学院举办的“科学教育专业”，授予毕业生理学学士学位。它

“能胜任初中科学、的培养目标是小学科学、高中综合理科等学科的教学工作和教学研究工作，以及相

（http：∥sky．关学校教学管理工作的专门人才”

zjnu．edu．cn/E_BigClass．asp？E_typeid=2＆E_Big-ClassID=51，2010/11/20．）。又如四川师范大学化

学与材料科学学院设置科学教育专业，其培养目标：“培养具有系统的理科各学科理论基础、是科学教育研究能力和教师职业道德素养，能够从事中小学科学、物理、化学、生物等课程教学及科学教育研究

”（http：∥chem．sicnu．edu．cn/3/3．等的专门人才。

aspx2010/11/23．）上述两所师范大学理科院系设置科学教育专业，都声称它们培养的师范生毕业后不仅能从事中学科学教育，也可以承担小学科学教育。但从其科学类专业课程和教育类专业课程的设置看，它们都很少考虑小学科学教师从教的需要。

模式4（高等师范学校专科模式）

这种模式

培养小学科学教师的高等师范专科学校在全国很多，这类学校的另一种形式是在原中等师范学校之上增加两年的五年一贯制师范专科学校。其特点是师范性比较强，办学与专业定位明确。这一模式的学校大多由原先的中等师范学校升格的师范高等专科学校，它们一般侧重培养小学语文（中文）、数学和英语等学科的教师，但也有一些学校建立了自然科学系培养小学科学专任教师，如南昌师范高等专科学校设有自然科学系，专门培养小学科学教

①②

模式3中的资料取自四川师范大学化学与材料科学学院科学教育专业的培养方案。

模式4中的资料取自南昌师范高等专科学校自然科学系小学科学教师的培养方案。

3

师。这是与近些年来小学教育的主流趋势一致的。上述四种小学科学教师的培养模式按学历层次分可以归纳为两大类：一是本科层次的小学科学教师教育，二是专科层次的小学科学教师教育。若按办学院系分类，也可以分为两大类：一是由理科院系设立的科学教育专业（毕业生授予理学学士学位）或自然科学专业，二是教育学院（或教育科学学院）举办的小学教育专业（毕业生授予教育学学士学位）。若是按培养小学科学教师的类型来分，仍然有两大类：一是培养小学科学专任教师，其中

也有专科学历的；二是培养以教既有本科学历的，

语文和数学等学科为主、兼教科学的一专多能的通

任教师。不同模式的小学科学教师培养模式反映了我国进入21世纪以来小学科学教师教育在应对基础教育课程与教学改革中由原先的“自然”转变“科学”为后不同的路径选择，同时也反映了小学教师教育主体（办学单位和教师教育者）对小学科学学科和小学科学教师专业化的不同认知倾向。

（二）职前教师教育的课程与教学比较小学科学教师职前培养模式与其课程与教学有着密切的内在联系。模式不同，其科学类专业课程与教育类专业课程就有差异。表1对上述四种模式中的科学类专业课程、教育类专业课程以及专业实践课程作了比较。

如表1所示，模式1和模式3设置的科学类专业课程比较充足。例如，模式1的科学类专业课程必修课学分占36．5，选修课学分占19学分，共计55．5学分，占总学分（147）的37．8%。模式2和模式4的科学类专业课程偏少，模式2开设的物理、化学、生物、地理和综合的科学课程只占12个学分。从教育类专业课程看，模式1开设的课程比较贴近小学科学教师的需要，而模式3教育类专业课程偏向中学科学教师，且课程偏少。无论哪种模针对小学科学的综合性、跨学科性和探究性的式，

科学课程都基本上没有。

（三）小学科学教师的继续教育与专业发展自2001年以来，我国小学科学教师的继续教育与专业发展在少数省市呈现出方兴未艾的局面。尤其在浙江、江苏、广西、陕西、云南、上海、北京、深

在中国教育学会科学教育分会小学科学圳等省市，

工作委员会和各地小学科学教育学会推动下，小学科学教学与研究活动有力地促进了小学科学教师

的专业发展。归纳起来，我国小学科学教师的继续教育与专业发展有以下七种类型：1．各级教育学院的继续教育由于教师教育

体制的原因，我国教师的职前培养与继续教育和专业发展至今尚未一体化。目前，小学科学教师的继续教育和专业发展主要由各级教育学院（校）承担。一些省、市的继续教育机构（教育学院、教师进修学校等）开展经常性的小学科学教师进修项目，如北京教育学院2005年以来开展了“北京市小学科学骨干教师培训项目”和针对远郊区县农村小学，科学教师的“绿色耕耘培训计划”但这只能使部分小学科学教师获得学习和发展的机会。小学科学教

育研讨会与优秀教师教学观摩课上世纪90年代以来，我国小学科学教育界以出版社综合理科编辑、省、市、县各级小学科学教研员和骨干教师为主体的小学科学教学与研究人员每年举办年会，在这些年会上由优秀科学教师上公开课，经过小学科学教研员和特级教师加以点评，这对提高小学科学教师的专业化水平发挥了积极作用，是我国小学科学教师在职继续教育和专业发展的特有形式。

3．小学科学教育网络平台通过小学科学教育网进行专业学习，全国部分省、市、县、出版社、大学、科普机构以及部分小学建立了专门的小学科学教育网站，这些是小学科学教师继续教育与专业发展的一种重要形式。如中国科协的科学教育网（http：∥www．sedu．org．cn/）；东南大学的汉博－中国科学教育网（http：∥www．handsbrain．com/）；广西师范大学科学教育研究所的兴华科学网（http：∥se．risechina．org/）；新思考网里小学科学课程网（http：∥xxkx．cersp．com/）；浙江小学科学网（ht-tp：∥www．zjxxkx．com/）；《科学课》杂志社的科学视野网（http：∥www．kxsy．net/）；人民教育出版社的小学科学网（http：∥www．pep．com．cn/xxkx/in-dex．htm）；等等。这些科学教育网站是新时期我国小学科学教师专业发展的重要平台。

4．市区县及小学的科学教研活动

以市、区、

2．小学科学教育年会与观摩课

县为单位，由小学科学教研员组织小学科学教师教

研活动，配合小学科学课程标准和新教材展开备课与研究，有力地推进了小学科学教师专业水平的提高。

5．教材出版社开展的小学科学教师培训由小学科学教材出版社牵头，组织教材使用的地区的教研员和小学科学教师进行科学教育理念的学习和教材培训，这也是新时期我国推动小学科学教师继续教师和专业发展的好形式。

6．“做中学”探究式小学科学教师培训这是

“做中学”东南大学项目由韦钰院士亲自推动的小学科学教师专业发展的重要项目。数以万计的小

学科学教师参加了此项培训，其中部分小学科学教研员和教师还到法国接受培训，也多次邀请法国小学科学教育专家来我国培训小学科学教师。7．小学科学教师国家级培训基础教育新课程实施以来，教育部先后委托一些相关大学开展小学科学教师的国家级培训，但接受培训的只是少数小学科学的骨干教研员和教师，大多数教师没有这种学习机会。

以上七种类型的小学科学教师专业发展活动仅只限于涉及少数在职的科学教师，由于经费和其至少60%以上的小学科学教师缺乏继续他原因，

教育和专业发展的机会。

育类专业课程显然不足。它们的培养模式适合于培养中学科学教师，但培养小学科学教师的针对性不强。

（三）课程设置与结构问题在课程设置与结构上，上述4种模式存在的主要问题有：（1）在一些小学教育专业本科课程体系，“有的过分强调中文和数学的系列课程，结构中有的重视教育学和心理学的系列课程。科学课程在

［1］”（2）教育类一定的意义上遭到了普遍的轻视。

专业课程与科学类专业课程联系不够紧密；教育类

专业课程与专业实践课程（即见习和实习）也缺乏有机联系，而且专业实践课程的时间偏少（实习大多是6－10周）。相比较而言，美国大学培养小学科学教师重视教育类专业课程与科学类专业课程的整合，如在全美小学教育专业排名第一的密西根州立大学教育学院教师教育系的小学教育专业课

（3程中，教育类专业课程开设了“对学习的反思”），“学生、（4学分），学分学习与情境中的教学”

“多种差异学生的学科教学”（4学分），以及在实习“反思与教学实践探究Ⅰ和Ⅱ”（各占3阶段的两门

学分）等课程。（3）与美国小学科学教师职前培养方案相比，我国小学科学教师培养计划普遍缺少针对小学的综合性科学课程。如密西根州立大学教育学院除了设置16个学分的生命科学课程（有机

4；细胞与分子，3；细胞与分子生物学实体与人口，

2；生理学，4；生态学，3），8学分的化学课程（普验，

4；普通与无机化学，3；普通化学实验，1），通化学，

10学分的地球科学课程（天文学，3；气象学入门，

3；动态的地球，4），3－5学分的数学（三角法，3；大5）以及8学分的物理学（物理学学代数与三角法，

3；物理学入门Ⅱ，3；物理实验入门Ⅰ，1；物入门Ⅰ，

1）和3－4学分的统计学课程（统计理实验入门Ⅱ，3；统计方法，4）之外，方法，还开设了7学分的自然1；小学综合科学综合课程（小学综合科学席明纳，3；小学综合科学研究，3）。（http：∥ed－科学，

web3．educ．msu．edu/te/ele/science．htm2010/11/26．）

（四）教学改革问题

，“反思性教学”当今世界教师教育改革中已

反映于教师职前培成为教师教育的最重要的思想，

养的各门课程的教学和专业实践（见习和实习）

中。例如，密西根州立大学教育学院小学教育专业普遍把反思作为在各门课程的教学和专业实践中，

师范生学习的重要内容和形式。与美国小学科学

5

二、小学科学教师教育的主要问题

通过描述和分析我国小学科学教师教育的现状，我们发现当前我国小学科学教师教育与专业发展还存在以下一些问题。

（一）小学科学教师教育政策问题

首先是小学科学教师教育政策问题。尽管2001年教育部颁布了《科学（3－6年级）课程标，准》但一直缺乏有关小学科学教师教育与专业发展的政策规定。小学科学教师应当具有什么样的专业资格？如何保证高校科学教育专业的毕业生充实到小学科学教师队伍中来？由于国家和地方教育行政部门都缺乏相应的政策和措施，致使一方面许多学校缺少甚至没有合格的小学科学教师，另一方面又出现科学教育专业的毕业生又找不到接受学校的尴尬局面。中国教育学会科学教育分会应促使教育决策部门尽快调整小学教师任用的相关政策，如中小学教师学历与工资挂钩；早日颁布小学科学教师的任职专业标准等。

（二）培养模式问题

近10年来，我国小学科学教师教育开始由大学来培养，并出现了4种培养模式。这一方面适应了我国地区教育发展不平衡的现实，有利于不同地区根据本地的实际培养小学科学教师，但也带来一些令人担忧的问题：如模式没有融入大学学术文化之中，它们自身的师资水平比其他院系低，但又没有充分利用其他院系的学术资源，因此并没有真正

由大学理科院系举办的科学教育的大学化。再如，

专业，虽然科学类专业课程开设得比较充足，但教

教师的培养方式相比，我国小学科学教师的培养在课程与教学上存在的问题是，还没有把反思纳入到课程体系与教学实践中，学生学习的教育理论是外在于他们自身经验的东西，没有通过反思性教学把教育理论与师范生的个体经验有机结合起来。另一方面，当代小学科学教学注重以探究的方式“学科学（learningscience）、学习做科学（learningtodoscience）和理解科学本质（learningaboutsci-［2］

ence）”，而在我国小学科学教师培养过程中，师

估作用。

（二）促进小学科学教师教育的国际化，提高小学科学教师教育质量

我国小学科学教师由高等院校培养是最近10年来出现的新事物，在如何培养具有探究精神和探究能力的小学科学教师方面还缺乏经验。因此，向发达国家和香港、台湾地区学习是必要的。要“逐渐扩大国际间科学教育交流与合作的途径和范围，在法律规范下并通过示范引进和吸收先进的教材

［3］”和经验。美国、加拿大、英国、澳大利亚等国家如密西根州小学教师大学化有数十年的成功经验，

立大学的5年制本科专业（4年专业学习+1年专业实践）通过综合科学教学主修（IntegratedScienceTeachingMajorforElementaryTeacherCertification）模式培养专家型小学科学教师，连续16年被评为全美排名第一的小学教育专业。（http：∥www．educ．

msu．

edu/college/coeawards/toprank．

htm

2010/11/26．）

（三）小学科学教师职前教育的课程需要增强适应小学科学探究式教学的综合性与跨学科性，要求

从我国提供小学科学教师教育的高等院校开

设的课程体系看，数学、物理、化学、生物、地理等学科的分科课程较多，而综合性和跨学科性课程很少或缺乏，这对培养小学科学教师十分不利。另一方面，即使是分科的专业课程，进行探究式教学的课程也不多。为改变这种缺少综合性、跨学科性和探究性的状况，高等院校的小学科学教师教育专业要鼓励和支持课程与教学改革，通过学习国际经验和加强教师教育者之间的合作，增强科学课程与教学的综合性、跨学科性和探究性。

（四）中国教育学会科学教育分会应协助各省市教师教育机构做好在职小学科学教师的继续教育和专业发展工作，尽快提高在职教师的科学素养和科学教育素养

据最近一项对全国小学科学教师专业素质现

，“我国小学科学教师职前教育学历较低，状的调查

高中/职工/普师占总数的47%；具有大专学历的

教师占总数的23%；具有本科学历的教师占总数；“具有理工科没有回答的占总数的5%”的25%，

；多背景的教师只有9%……兼职教师达42．6%”“科学知识缺乏，数小学科学教师基本概念模糊，对［4］”畏惧实验操作等。这科学方法存在错误理解，

表明，我国在职小学科学教师亟需通过继续教育提

范生很少经历探究式教学。教师职前教育中缺乏探究学习势必影响他们走上教学岗位后难以适应

新课改倡导探究式教学的理念与实践要求。第三，小学科学教育师资的职前培养缺少优秀教研员和

也不利于提高小学科学优秀教师实践经验的支持，教师教育的质量。

（五）继续教育与专业发展问题

我国小学科学教师的职前培养与其继续教育和专业发展有明显的脱节现象，即职前培养由师范院校完成，而在职继续教育和专业发展则主要是省

。“这导致两个不同市教师进修学院（校）的事情

阶段的教师教育在目的目标、课程结构、教育理论

［1］”与实践等层面缺乏清晰的划界。另外，从上文对小学科学教师职前培养模式、课程与教学和继续

教育与专业发展的现状描述中可以发现，小学科学教师的继续教育和专业发展活动也缺少师范院校的学术支持。

三、关于改进小学科学教师教育

的建议

通过对我国小学科学教师培养及其继续教育和专业发展的现状和问题的描述与分析，我们提出以下五条改进的建议：

（一）中国教育学会科学教育分会及各省市科学教育分会要积极发挥对各级政府部门提供教师教育政策咨询作用，发挥对全国小学科学教师教育的评估作用

中国教育学会科学教育分会作为学术团体要与国家教育部师范司和基础教育司等政府部门积极主动地沟通，提高小学科学的课程地位，获得对小学科学教师教育的政策支持。各省市教育学会科学教育分会也要与当地教育主管部分积极互动，为它们提供科学教育和科学教师教育方面的政策

作为全国性的科学教育学术团体，应咨询。同时，

当发挥对高等院校小学科学教师教育的协调和评

高其科学素养和科学教育素养。而在这方面，中国教育学会科学教育分会及各省市科学教育分会应发挥积极作用，协调教师教育机构做好在职科学教师的继续教育工作。

（五）部属师范大学要参与小学科学教师的培养，建立高质量的小学科学教师教育专业，培养小学科学教育的高层次人才

根据国际经验，研究性大学教育学院不仅培养中学教师和教育研究专家，也参与学前教师和小学教师的培养。如我国小学科学教育界熟悉的美国生前就是哈佛大学小学科学教育专家兰本达教授，

教育学院的教师。哈佛大学、哥伦比亚大学师范学院、斯坦福大学等美国顶尖的研究性大学教育研究

我国教院都培养硕士学位的小学科学教师。相反，育部直属的六所师范大学无一参与小学教师的培

养，尽管它们都设有学前教育学系（院）培养学前教育师资。这种奇怪的现象是由于我国师范教育的传统造成的，但现在我们面临21世纪的挑战，需

要重新思考小学师资培养问题。中国教育学会科

学教育分会应当呼吁教育部，让教育部直属的师范大学建立包括小学科学在内的小学教育专业，培养硕士和博士学位的高层次小学科学教育人才，为地方师范大学输送高质量的科学教育教师和研究人员。

［参考文献］

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学出版社．2009：286．

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［3］中国科学院学部“面向21世纪发展我国科学教育的建

议”研究组．面向21世纪发展我国科学教育的建议［J］．中国科学院院刊，2000（5）：324－325．

［4］刘美娟，刘美凤，吕巾娇．我国小学科学教师专业素质

J］．教学研究，2010，33（3）：72－78．现状调查［

［责任编辑向宁］

ScienceTeacherEducationforPrimarySchoolsinChina：StatusQuo，

ProblemsandRecommendations

DINGBang-ping

（CenterforResearchinScienceEducation，CapitalNormalUniversity，Beijing100048，China）

Abstract：Therearenowavailable4modelsofinitialscienceteacherpreparation，whichvaryintermsofsciencecurriculum，educationalcurriculumandprofessionalexperiencetheyofferineachteachereducationprogram．Ontheotherhand，itisalsofoundthatthereareasmanyas7approachestothecontinuousprofessionaldevelopment（CPD）forin-serviceprimaryscienceteachersinChina．Basedonadescriptionandanalysisofthestatusquoofbothpre-serviceandin-servicescienceteachereducationprograms，fivesetsofproblemsareidentifiedandscrutinizedofscienceteachereducationforprimaryschools，andfinallyfiverecommendationsareofferedtoovercomethoseproblemsinordertoimprovescienceteachereducationforprimaryschools．Keywords：Primaryscience；Teachereducation；Statusquo；Problems；Recommendations

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