一个值得反思的教育信条

一个值得反思的教育信条:塑造知识人

一

知识人,不仅仅是教育这个场域中对人性所作出的一种设定,作为一种普遍人性的理念,其历史也源远流长。早在古希腊时代,先哲们就把知识、求知看做人的最主要、最本质的属性。苏格拉底虽然崇尚人的美德,但却提出“知识即美德”的命题;亚里士多德在他的《形而上学》中所写下的第一句话就是:“求知是人类的本性”,他认为,求知是人的最本质的冲动;柏拉图要在人们心灵里建立的也是知识的“理想国”。到了近现代,科学技术知识更是取代了上帝的力量,“知识就是力量”,不仅成为社会历史发展的指向,而且也为“知识人”的人性设定增添了现实的根据和功利的基础,知识人不仅是人的本性,而且是人要成为万物之主的价值追求。

“知识人”,首先是把人视为一种“认识着的东西而存在的,人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”,人的主要功能就是认识。而知识又被当做认识的惟一结果。这样的人性论抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。人是为了生存、生活才去索取知识的,生活才是第一性的,知识只是生活的工具。对于一个现实的人而言,是生活规定了他对于知识的态度和追求,而不是相反。把知识作为第一性的、自成目的的东西,这是知识的一种僭越。生活和知识的关系完全被颠倒,知识成了独立的主体,人们赋予了它绝对的人格,而生活和生活中的各种关系却成了知识的产品,生活成了知识的谓语,“规定其他东西的东西变成了被规定的东西,产生其他东西的东西变成它的产品的产品”。当人们离开了自己的生活,离开对于生活根本意义的探寻去索取、使用知识时,知识往往就成为一匹无缰的野马,在“无善”(生活之善)的引导下为所欲为,无所不为,这就是当今世界的危机,塑造知识人的教育成为这场危机的酿造者之一。

应当承认,知识确实曾经发挥过无比巨大的力量,知识,几乎可以使人无所不能,也许有一天甚至会让上帝都感到自叹不如。然而,正是在知识功能极端化之时,也是各种深重危机酿成之际,生态、战争等等危机可能导致的是人类自己和地球的灭顶之灾。要从这种种危机中走出来,当今人们缺少的是什么?是征服世界、征服自然的知识和力量?不是!维特根斯坦说过:“我们觉得即使一切科学问题都能解答,我们的生命问题还是没有被触及到。”认为知识可以解决一切问题,这是知识人在知识问题上的错觉。知识,原本是人们用以生活的手段,生活本身才是目的。但是,现在目的与手段却被颠倒。这在当今的学校教育中尤为突出。在学校所建构的知识世界里,人们对于知识的追逐成为最终的目的,学校和学生的一切生活都是为了它,它迫使生活本身成了手段。为了知识,人们忘却了自己,忘却了生活,甚至牺牲了自己和自己的生活。试看今天的学校,知识学习在各种体制和制度的支撑下,不是已经成为支配学生生活的全部目的了吗?人们为它而生、为它而死,甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的结果:知识得到之时,也是人自身、人的生活被异化之时。这是教育的悲哀!是知识僭越的又一表现。把目的和手段再颠倒过来,使教育回归人自身、回归人的生活,这才是教育的出路!对于中国的教育而言,从数千年的“道德人”的人性预设中走出来,发展起“知识人”的人性理念,不可否认,这从某方面来说是一种教育的进步,然而,在时代和生活的发展中所凸显的知识僭越之种种危机,已经不能不让我们感受到“知识人”的教育信条已经到了彻底反思的时候了!

二

知识人所拥有的是“知识”,而知识人的“知识”是有它特定的意义和界限的,并不泛指一切认识、经验、意识等。对于知识人来说,知识与非知识有明确的分界线,这种分界也是由来已久的。在西方,从苏格拉底开始就要求人们划清知识与日常生活经验、习俗、神话等的界线,他认为教育的任务就在于使学习者清除后者对于他的影响,去追求真正的知识。他把所认为的知识称之为“理念”,而把生活经验等等则称之为“意见”。理念和意见的区别就在于,前者是真实的、客观的,而后者是不真实的、主观的。这种对于知识的理解在西方延续很久。人们一贯认为,符合事物之间本来联系的、可以得到证实的事实即知识,不符合或未达到符合事实标准的、不能被证实为事实的则不能称之为知识,或至少是“不完善的知识”。随着19世纪自然科学的发展,自然科学更被视为知识的“标兵”,科学范式的知识被当做惟一的知识,科学即知识,知识即科学。而科学范式的知识所具有的首要特征就是:它是来自于事实的知识。科学就是从事实或现象中发现不变的规律,发现各种精确的联系,科学只能由事实、现象、经验所构成。“一切科学总是以事实在思想中的摹写为其出发点”。斯宾诺沙认为,世界中和正确思想中没有别的,只有发生的事实和对它的逻辑的陈述,这就是科学的知识。这种知识观宣布一切超经验的、形而上的命题都是虚幻的,应把它们排斥在学习和研究的范围之外,因为它们所发现和表述的是与科学无关的东西,按照科学的原则,它们不是经验的陈述,它们是没有认识意义的。科学知识的另一特征是,它的获取过程必须遵循科学的方法,它必须从命题假设开始,继而用规定的方法收集资料,用实验验证假设,用数字论证的方式精确表述。一切无法记录、不能重复、无法验证的,或是缺少量化标定的,都被视作为不可靠的、不真实的,它们都不能称之为知识,或者至少是不完善的知识。按照这样的知识的认定,表现于人的生活之中,超越于现实事实的各种理想与追求,各种价值的选择,意义的理解等都会因为它们无法与事实相符合,为实验所证明,更是不可用数字和线条、机械化的模型来表述而被视作为“另类”。因此,在学校中反映这类思想内容的学科如人文学科、哲学、艺术等通常是处于边缘地带的,或被看做是一些需要按照科学范式加以改造的“不成熟的”学科,或仅仅当做一种个人爱好、一种品味而存在。它们的地位绝不可能像自然科学那样显赫,它们的努力方向是向自然科学看齐。经久不衰的“重理轻文”,“学好数理化,走遍天下都不怕”的学习理念皆源于此。人的认识和知识原本是来自于生活并为生活服务的,在人的生活实践中,认识和把握事实的目的就是为了要超越这种已被给定的事实,去实现在一定时期内仅仅存在于思想之中的、尚未成为事实的各种理想和追求。把知识圈定在事实的范围之中,知识和生活实践之间也就必然树起了一道不可逾越的屏障,知识和理论的关怀又怎能落到生活之中?知识人也就成了生活世界之外的人。

科学范式知识的另一特征是它的逻辑陈述。知识被看做是一个概念系统,它运用人的知性思维把不同层次、不同属类的概念,严格按照普遍的逻辑规则建构成系统的知识。知识是由概念所组成的,因此,它是抽象的、普遍的;知识是按逻辑法则将众多概念归之为一的体系,因此,它是系统的、同一的。存在于学校之中的知识更是如此。按照这一标准,那些具体的、无序的、特殊的认识和意识都不能称之为知识,知识所关注的只是具有普遍性的理论逻辑,知识只能从这种逻辑中产生,知识的发展只能是这种逻辑的不断完善和自足。因此,知识的表现形态必定是与生活、与具体对象抽象分离的东西。知识人也是一种活在概念世界中的人,在这个世界中,概念、逻辑等被视作法则,世间的一切都要受它们的支配,生活世界本身的多样性、丰富性、复杂性都要经过它们的过滤,来自于生活世界的人之具体感觉、经验、体验等都要被蒸发,“剔除了其世俗源头所遗留下来的蛛丝马迹,变得十分‘纯粹’”(哈贝马斯),一切思想和经验都要屈从于排除异质差别的抽象同一性。

知识既以(自然)科学为圭臬,以事实为对象,而事实又被看做是不以人的主观意志为转移的,为此,知识的科学范式必定是客观的,是跟人自身的利益、价值、意义等追寻相分离的,它被定义为“价值无涉”,也只能是纯粹真理的载体。个人的价值观被看做是科学认识的障碍,在涉足知识时要将它“悬置”,知识所崇尚的是客观事实,它要隐匿的是主观的价值与意义。知识人也就被要求成为“价值中立”的人。它为人们提供的只能是“客观的真理”,对于现实生活的应然指向则必须是“讳莫如深”,因为它超越了“客观”的界限,于是,知识人的主体性也就被消解,他们也就失去了直面生活的能力、现实批判的指向、无可逃避的社会责任。这也是韦伯所说的“专家没有灵魂”。

三

知识人的世界是一个意义缺失的世界。人与其他动物一样,都有他的生存的现实过程,但人之生命活动却又不是与这种现实的生活过程相等同的,人与其他动物之区别还在于他总要对他的现实生活作出反思,去追寻现实存在的各种意义。人的生活是寻求意义的生活。为此,人又生活在一个意义世界中。意义世界是人所特有的生活世界,人是追寻意义的存在者。在这个意义世界中,人对其自身生存意义的追寻更具有重要意义,它是一切意义之意义。人要活得有意义,有的人就是因为感到活得无意义而不再活下去。由此说明,意义世界对于人来说是不可或缺的。意义的追寻在人来说就是对现实存在的一种反思,通过这种反思,使自在存在的现实生活进入人之自觉视域,使人由自在走向自为。意义之追寻也是一种超越,人们追寻现实存在的意义就是意味着对现实的、既定性意谓之追寻,是对现实的、既定性之外的存在之境的追寻,也是对现实规定性的突破。为此,意义的追寻必须超越现实存在的指向,它构成人的生活目的与理想,使人趋于完美。归根到底,意义的追寻使人回归于他的真实存在,人正是在意义追寻中不断超越现实的规定,走向自由的本质。

在一个科学知识称霸的世界中,各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料方是知识和真理,探寻这样的知识才是有意义、有价值的。而意义的追寻却具有主观的因素,因为,任何一种事物的意义所表达的不是事物本身的实际,如它的结构、属性等,在人们所表达的意义中总是包含着主体的主观态度、意见、情感、愿望等等,人之意义建构也必定关涉主体和主体之间的各种主观成分,而这恰恰是科学知识所竭力要排斥的因素,这种主观的因素不仅被认作是无价值、无意义的,而且被看成是达成科学认识的主要障碍。意义的世界又是一个带有超验和理想的世界,人们超越现实生活的限定去追寻生活的意义,这种追寻总是对经验的超出,所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实,而是对现实的一种否定,它虽不具有现实性和确定性,却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。但是,在科学的世界中只有可以验证的、现实的、确定的才是真实的,才是真理,才具有价值,超验的、理想的,既是不存在的、不可验证的,也就是“毫无意义”的。在科学世界中意义的追寻倒成了无意义。当科学和科学知识成为一种意识形态时,意义世界的坍塌也必然成了人类生存之痛和内在的生存危机。在科学这种意识形态的统治下,一切崇高理想、高尚人格、神圣信仰的追求都被看做是无意义、无价值的。当今的世界,由科学技术带来的物质丰富了,但人们却因失去意义世界而感到无处归宿,成了流浪汉!

知识原本是人之生命活动的产物,人在进行知识生产时不仅投入他的智力,同样也寄予自己的热情、期待、理想,投射着自己的生活目标,这也即是说,人们在他们所建构的知识中必将自己的需要、本质和一切生命活动对象化于其中,知识中所表现的不仅是认识的对象,同样也现实地复现了人自身,作为人之精神成果的知识只能是人全部生命的结晶,它不可能只是单独由智力和理性结出的果实。为此,知识对于人来说是多义的,不论是对知识生产者或是知识学习者都是如此。从知识生产的角度看,它是多重意义追寻的产物,任何一种有价值的知识,

它既是出于真的追求,同样也具有善的期待,还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说,学习活动理当也是他的全部生命投入的过程,是追寻多重意义的过程,在这个过程中,学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义,也会生发出他自己的特有的丰富意义。但是,科学范式的知识却是阉割了知识本应具有的丰富意义。如前所述,知识不过是一面磨平了的镜子对客观事实的反映,在知识中留下的不过是种种客观事物的映象,科学所关注的是没有人参与其中的、与人无涉的纯粹客观之物。不可否认,在科学知识中也有关于人的知识,但是这些知识只能是把人作为客体的知识,在这种知识中关于人之意义和价值的追寻都被筛去。究其根本,人被排除于科学之外,人们从科学中再也看不到自己,看不到曾是如此绚丽多彩的人性追求。诚如尼采所说,“我们对自己必然是陌生的„„我们不是关于我们自己的‘知识的人’”。

知识又是历史的产物,它总是在历史中应历史的需要而产生,在一定的社会语境中生成,在人与人的关系中发展,随历史的变迁而变化。科学知识也不例外,当代的科学哲学已经充分论证了这一点。但科学知识却是在逻辑的论证中排除了历史,它是“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界”,它把知识都化作简约的公式和定理,它们是放之四海而皆准的,是不受人类社会历史所制约的,它崇尚普遍性知识而否定具体的地方性、个别性知识,它只讲抽象的概念和范畴而舍弃具体经验、体验的表达„„这种以逻辑否定历史的取向其实就是割断了知识与生活世界的联系,知识因此而失去它的根本意义———人之生活的意义。

四

人和世界之间本来存在着多方面的相互从属关系,也是在这种多方面的关系中产生了世界对于人的多重意义,诚如海德格尔所言,世界对人是敞开的。但是,在科学世界中人与世界的多重的、开放的关系被单义化、单向化,世界对人来说只是被认识的对象,它所具有的只是认识论方面的意义,认为人只要认识了这个世界就可以征服它、占有它,就可以对它为所欲为。这种世界观从根本上忘却了人必须依存于世界,世界与人之间最本质的关系是相互从属的生存关系。人永远无法彻底征服世界,他们之间只能永远是相互依存的。世界是人的一切存在意义滋生的场所,它和人之间互相开放,从中生发出多种多样的意义,认识论上的意义只不过是其中的一维,世界首先是人的生存家园,呵护和爱护世界应该是人之存在的最重要的意义。此外,世界还是人们诗意栖息的场所,世界对人来说具有审美的意义。科学主义世界观把世界的意义单义化、单向化,人对世界的认识、征服、占有就是全部意义之所在。这也是当今世界和人类危机的由来。

知识的学习对于人来说,其本质的意义应是为完善和提升自我,是为了人与世界的和谐发展。但是在科学主义这种意识形态的统领下,学习的意义被异化。人之自我完善和发展的意义,同样也扭曲了学习的外在意义。正是出于征服和占有的最终目的,甚至知识的认识意义也不复存在。在一个商品化的社会中,知识也被商品化,成了人们用以交换他所要占有物品的商品,人们不再为了认识而去学习,而是为了分数、学历、文凭、证书„„这一切“知识的代码”而学习,人们认为标有了这些“代码”就可以走遍天下都不怕,就可以占有他所需要的一切,知识学习的本意荡然无存,学习意义的异化到达极致。

世界和社会正在飞速发展,主宰我们教育的那种塑造知识人之信条是否也应当在实践与理论的批判中逐步地被解构?

【作者单位:南京师范大学】

摘自：《新华文摘》2004年16期 作者：鲁 洁