拜读[都江堰],问道余秋雨

作者：李明哲杨凤娟刘恩樵

中学语文教学参考 2015年10期

　　【课堂简录】

　　第一部分 导入

　　师：最近，老师读了《文化苦旅》，颇有感触。（屏显该书封面）现在想和同学们分享其中的一篇文章——《都江堰》（竖向板书课题）。

　　师：读了这篇散文，你记得作者写的那副对子吗？

　　（学生回答后屏显：拜水都江堰，问道青城山。）

　　师：我们这堂课的学习任务是——

　　（屏显：拜读《都江堰》问道余秋雨）

　　师：这里的“道”（注意前面的书名号）指的是写作之道、为文之道。

　　第二部分 文本研习

　　一、整体把握，理清思路

　　试用简练的语言概括各部分的主旨。

　　总结学生回答：全文四部分，分别写了都江堰与长城的对比，都江堰的壮丽图景，李冰的精魂，对都江堰之道的哲思。由写工程到写工程建造者，推物及人，在这种逻辑演进中贯穿着作者的文化体悟。

　　屏显：他们又发现我的文章并不都是轻松的游记，很难成为在每个旅游点兜售的小册子，因此决定大幅度删改后付印……原稿已被改划得不成样子，难以卒读。幸亏王国伟先生使之恢复原样，才使这本书死里逃生。（《文化苦旅后记》，1992年版）

　　师：对《都江堰》，你估计他们会怎样删改？

　　生1：只留下第二部分。

　　生2：第四部分也不能全删，要保留前三自然段。

　　师：如果删改成一篇纯粹的游记……

　　生1：那就成了单纯的景点介绍，失去了原本的文学精魂。

　　生2：就会使这篇文章失去了原本的文化内涵和历史厚重感，使读者只能片面地感受景色，却无法更深一层去了解、感悟其中文化和历史的魅力。

　　师：是啊，历史的感悟不见了，文化的反思不见了，知识分子的使命和担当不见了……《都江堰》也就黯然失色了。

　　屏显：《都江堰》使你对“散文”的理解有何变化？

　　生3：以前，我认为散文只是单纯的写景叙事，《都江堰》让我认识到原来散文还可以有着丰富的文化内涵，还可以饱含哲思，在写景的时候尽情地抒发自己的人文思想。

　　生4：我之前所认为的散文，要么是片面地写景，要么是片面地抒情，基本上都是只向着单一的方面。但是《都江堰》让我认识到散文还可以写得那么大气，那么水乳交融。

　　师：读了《文化苦旅》才知道，散文还可以如此大气，如此厚重。余秋雨以学者的目光打量山水风物，品评历史精魂，极具思想风骨；余秋雨的文化散文，拓宽了散文的走向，开一代散文新风，给当时的散文注入了生气和活力。

　　屏显助读资料：

　　一个作家把思想用文字表述出来的方式就叫做风格。

　　“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一种‘人文山水’。”“人、历史、自然混沌地交融在一起了。”“我是从文本文化走向了生态文化。”

　　——余秋雨

　　“余秋雨在自然景观面前，将激情的抒发和智性的文化沉思结合了起来。”

　　——孙绍振

　　师：本文的写法与一般的游记不同。这样写的好处是……

　　生5：一般的游记大都是单纯写景，以所见所闻为主要线索。而本文既有生动的景物描写，又有激情的抒发和理性的文化沉思，还有着丰富的历史底蕴并折射着现实哲理。

　　生6：一般的游记只是片面写景抒情，而本文在写景的同时充分融合了自己的感情，以及作者对文化景观的哲思，不断地引发读者的思考，既让读者身临其境充分感受自然的魅力，又让读者深刻体会到《都江堰》丰富的文化内涵和深厚的文化底蕴。

　　【课后反思】学生的发言还基本上是贴标签式的语言——“罪魁祸首”反而是助读材料，使得学生先入为主了。在学生发言后再出示就好了……

　　师：总体来说，作者将景观和景观的创建者放到几千年的历史长河中审视、思考，突出文化感受，这就使文章具有丰富的文化内涵和较强的思辨色彩，给读者以超出景观本身内涵的思想启迪。下面请大家给文章第二部分标注段序。

　　二、精读第二部分，揣摩写法

　　屏显助读资料：

　　“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。”

　　补充注释：灌县，现都江堰市。

　　师：第二部分写得很有章法，也很有文采，请大家细加品读。

　　屏显提示：

　　章法：反复对比、层层铺垫；

　　文采：多种修辞手法的运用。

　　【课后反思】“提示”出示过早，就成了“告诉”，而不是“发现”。接下来只能直接问了。

　　师：第二部分中有哪些对比？

　　生7：游览前后作者态度的对比，海水和都江堰水流的对比，水的狂野与驯顺的对比。

　　师：这位同学，那请你先来读读第二部分前4个自然段吧。

　　（生7读）

　　师：第1自然段读后给你第一感觉是什么？

　　生7：第1自然段给人一种都江堰本来不值得一顾的错觉。

　　师：第2至4自然段又于正面写景之前先作侧面渲染，为正式写景作了层层铺垫。谁能具体分析一下这个铺垫？

　　生8：第2自然段写情绪感受，第3自然段以声音写心理，这是两层铺垫。

　　师：第4自然段顺理成章，看到了水流。前4个自然段作者先写游览都江堰前“懒懒的”心绪，与游览后的震撼和折服形成鲜明对比和强烈反差，这种写法叫——

　　生9：欲扬先抑。

　　师：对！“欲扬先抑”，这就既突出了都江堰难以抗拒的魅力，又使文章波澜起伏。第5至9自然段转入正面描写。我们全班同学齐读这五段，看看各段写了什么。

　　（全班齐读）

　　生10：第5自然段先拿海水和都江堰的水流作对比，突出都江堰的水流灵动、活泼、精神焕发的特点。

　　生11：第6至8自然段正面具体对比描写水流的强悍与驯顺，写得生动传神，让人如临其境。

　　生重2：第9自然段反扣一句，再一次强调都江堰水流的魅力。

　　屏显：江水经过都江堰前后有什么不同，从文中各选出五个词语，并做上标记。

　　提示：请从第二部分的第5、6、7、8自然段和第四部分的第3自然段中选。

　　（老师参与讨论，师生合作确定了10个词语）

　　师：请你们把选出的词语写到黑板上。注意听——女生在“都江堰”左边写“描写江水经过都江堰之前”的五个词语，男生在右边写“描写江水经过都江堰之后”的五个词语。

　　（师纠正学生的小失误）

　　师：读读文章第一部分的第8自然段。

　　师：正如作者所说，“有了它，旱涝无常的四川平原成了天府之国”。把这句话画下来。这位同学——听清楚：把这句话中的两个四字词语竖向写在左右两侧。

　　（师指点位置）

　　师：全方位、反复的对比，凸显了都江堰不朽的伟大品格和深广的人文内涵。多种修辞手法的运用也使文章富于文采，能举几个例子吗？

　　生13：“如地震前兆，如海啸将临，如山崩即至”，运用比喻和排比的修辞手法渲染了水势和情感。

　　师：这也叫博喻，就是用几个喻体从不同角度反复设喻去说明一个本体。

　　生14：“水在这里，吃够了苦头，也出足了风头”，用拟人的手法赞美了都江堰融合了自然之美与人为的工程之美。

　　师：是啊！（指板书）你看，江水激扬飞溅而又无可奈何地只能按照都江堰水利工程设计者的意志奔流（师在板书词语的最下面画一个长箭头），怎能不让人感叹：都江堰是中国历史上最激动人心的工程！

　　附：板书（顺序：第三、二、四、一、五列）：

　　

　　师：本文第二、四部分中，浓墨重彩地描写都江堰的水，蕴涵着作者的情感——

　　生15：写水撒野凶蛮，说明工程艰险。

　　生16：水的驯顺规整，化害为利，可见先人治水的智慧。

　　师：字里行间激荡着作者对李冰的敬慕和对都江堰巨大社会功用的赞叹之情。

　　三、版本之比

　　屏显助读资料：

　　“应该这么写，必须从大作家们完成了的作品去领会；那么不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”

　　旧稿首句：

　　我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰。

　　师：你们想想，新稿开头为什么弃而不用？

　　生17：作者是不是感觉一上来就下定论，破坏了可以吸引读者的悬念？

　　生18：作者也可能觉得一上来就亮出底牌，降低了读者的阅读期待。

　　屏显：你认为，两稿的开头部分哪个较好？

　　（全班50个学生无一例外地都认为新稿的开头好，老师找了几个学生说出各自的理由）

　　师：新稿开头部分删掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句——画上了删除线。且看——

　　屏显：一个两千多年前的水利工程，没有成为西风残照下的废墟，没有成为考古学家们的难题，而是直到今天还一直执掌着亿万人的生计。

　　它就是都江堰。

　　师：新稿直接就以第4自然段开篇，是否更好一些？

　　（有几个学生认同，绝大部分学生反对，理由略）

　　师：老师也说说个人看法。新稿前两个自然段所言，岂非咄咄怪事？而且前两者和第三者根本就没有可比性，更不要说“极其相似”了。再者，既然作者自己都承认“当然无法相信”了，那又何必写它，给我的感觉像是画蛇添足。虽然我们的观点有这么大的分歧，但老师尊重每个同学的意见，能言之成理就非常好。旧稿第一部分第2自然段中有这样一句话（屏显）：

　　长城到了八达岭一带已经没有什么味道，而在甘肃、陕西、山西、内蒙古一带，劲厉的寒风在时断时续的颓壁残垣间呼啸，与淡淡的夕照、荒凉的旷野融成一气，让人全身心地投入对历史、对岁月、对民族的巨大惊悸，感觉就深厚得多了。

　　师：新稿把它删掉了，你认为这样的处理是否恰当？

　　提示：写作技巧重点——统一。

　　统一指的是达成同一个效果。当一篇写作的各元素和各部分表达同一个主旨观点的时候，这篇写作就是统一的。而当一个段落中的每句话都与一个主题相联系的时候，这个段落也就有了统一性。

　　【课后反思】全班学生都认为删掉好，这是不正常的。显然，“提示”的内容有暗示倾向，它不该跟着问题点出来。应在学生讨论或争议之后再出示。和前两次一样，老师操作上又出现了一个不该出现的重大失误！

　　师：老师的看法也和大家一样——引入长城是为了衬托都江堰的功在当代，利在千秋，而写对长城本身的“味道”的“感觉”，则是为写长城而写长城，旁逸斜出就偏离了主线。

　　屏显第四部分前三个自然段：

　　（继续往前走——新稿已删）看到了一条横江索桥……

　　在这样高的地方偷看桥下，一定会神志慌乱……

　　脚下的江流，从那么遥远的地方奔来，一派义无反顾的决绝势头，挟着寒风，吐着白沫，凌厉锐进。我站得这么高还能感觉到它的砭肤冷气，估计是从雪山赶来的吧。但是，再看桥的另一边，它硬是化作许多亮闪闪的河渠，一片慈眉善目……

　　讨论/辩论：这三段内容是否需要并到第二部分？

　　（反对的声音呈压倒之势。学生纷纷说出各自的理由，在笔者一再故意的追问下，才有五个学生赞成合并）

　　师：一边倒啊，那我们就不辩论了，真是遗憾！

　　【课后反思】若换个问法就好了：人教版选修教材选用的是该文前三部分。如果你是编者，你会怎么选？

　　四、文笔精粹

　　屏显助读：

　　“余秋雨的话语特点是文化诗性的，同时也是哲理诗性的。”

　　——孙绍振

　　像这样的句子蕴含着哲思，应该好好体味：

　　活着或死了，应该站在哪里？

　　看上去，是人在治水；实际上，却是人领悟了水，顺应了水，听从了水。

　　（交流过程略）

　　师：全班齐读——

　　屏显：水，看似柔顺无骨，却能变得气势滚滚，波涌浪叠，无比强大；看似无色无味，却能挥洒出茫茫绿野，累累硕果，万紫千红；看似自处低下，却能蒸腾九霄，为云为雨，为虹为霞……

　　第三部分 课后反思

　　关于文本：《都江堰》新稿作了较大修改。第一、四部分几乎是推翻重写；第二、三部分也作了小幅调整；很多句子在措辞上也有较大改动。笔者认为，该文还有诸多可商榷之处，比如以余秋雨的史学功底，他不会不知道都江堰的价值和意义。所以第二部分第一自然段，是不是显得有些矫情了呢？比如对水流的描写，“驯顺”而后又“撒起野来”，这就有点让人看不明白了……从新旧两稿的比较中也不难看出，该文还有待于进一步修改和完善。窃以为，如果从作为教科书选文的高度上来苛责地审视，该文还难以称得上“经典”之作；但用作散文写作的“例文”“样本”，它还是非常优秀的。

　　关于设计：为什么精读第二部分呢？第一部分只是个引子，用于引出都江堰。第四部分是作者的哲思。这两部分都是虚写。第三部分虽实写李冰其人，但题目就是“都江堰”，而不是“李冰”或“李冰和都江堰”；第三部分抒写的是独特的感悟，个性化的思考，也不必句句落实。真正写景的第二部分才是实写的都江堰，这是该文的“底子”。而且，在内容上打转，则游离了语言文字，有悖于语文教学的宗旨。再说，课堂容量有限，我还有另一个教学重点，即后面的环节三。

　　文科和理科的学习不一样。同一个文本，如李白的《静夜思》，在学前、小学、初中、高中可以学，在大学还可以学——那是研究了，只是不同学段的学习要求不同而已。《都江堰》自然也不例外。我备课的重心是：确定核心教学价值和支撑它的教学内容及其用来落实的教学问题。

　　关于教学：老师对文本有感觉，只是第一步，真正地转化落实到生本为主的课堂，才是关键。该文旧稿入选过多个版本高中语文教科书的选修模块，而在九年级学习，对学生和老师都是一种挑战。对学生来说，文本和教学设计是否过于艰深不是教师说了算，而是学生说了算。课堂实践证明，在知识性的学习方面，九年级的学生可以学得很好，而且农村一所偏僻的初中学校的学生表现实际上比我想象的要好得多。

　　但是，十几岁的孩子，怎么会如此“乖巧”？如“你认为，两稿的开头部分哪个较好？”这个问题，观点本身并不重要，但全班50个学生竟然无一例外地都认为新稿的开头好，这个情况不正常啊！还有，类似的问题，学生的倾向也大抵如此。这是我没想到的。我想应该有这些原因：

　　一是受思维定式的影响。修改稿嘛，那就一定要比旧稿好，而没有想过还有没有其他的修改方法（好坏倒是其次）。

　　二是在初三复习阶段，受应试训练的影响更为严重。学生在揣摩命题人的意图时，考虑的是老师想要怎样的回答而不是自己的回答。这，太可怕了！

　　三是理性思维的缺失。讲课之前学生竟然说：“老师，您给我们说说答案吧。”好多问题都是我自己脑子里冒出来的，就连我本人都说不上有什么“答案”。我想给学生的，我能给学生的也只是：“同学们，你们看，我就是这样阅读的，我就是用这样的阅读方法读出这样的结论的。你们读吧，你们可以读出自己的结论……这就是阅读教学的本义。”

　　课堂很骨感，遗憾很丰满。比如，“助读”与“提示”可以分片设计，或有的根本就不设计到课件中去，这样也就能避免课件操作上的错乱了。比如，一上来就探讨《都江堰》与一般游记的不同，时机就不当，从学生发言来看，也多是泛泛而谈——胡勤亮老师就说，这个问题出示过早，理性早于感性，难哉！宜移到充分解读文本之后，而我关注问题设计的逻辑序列，却淡忘了学生的接受心理。正如王君老师所说，文本研读是属于教师本位的，而课堂教学是立足于学生本位的。把研读的成果转化为教学的内容和程序，这中间还隔着千山万水。

　　【课例点评一】

　　关于设计：如何确定本课的教学重难点，我和李老师有分歧。也正如余秋雨所言：“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一种‘人文山水’。”写都江堰只为表达自己独到的文化思考。我认为，本文的人文性更强，文化反思的成分更多一些。若把学习目标仅锁定在第二部分，我个人以为可能有些肤浅。作者创作该文的目的是什么？经典选入教材的目的是什么？余秋雨曾说：“……我是从文本文化走向了生态文化。”所以，我个人认为若没有李冰精魂和文化反思的教学，就难以体现作者的创作主旨。

　　关于教学：教学上优点很突出，这些暂且无需赘述。当然也有不足之处：

　　1.“整体把握理清思路”环节：“《都江堰》使你对‘散文’的理解有何变化？”“本文的写法与一般的游记不同……这样写的好处是……”这些内容放在课堂伊始整体感知阶段和学生探讨，内容是否太过深奥？学生能否谈出关于人生哲思、文化沉思等深层次的理解？放在“四、文笔精粹”后做个小结是否可以？

　　2.“精读第二部分：揣摩写法”环节：“补充注释：灌县，现都江堰市。”在教学中是必不可少的吗？放在这里感觉有些突兀。我有些困惑：“章法：反复对比、层层铺垫；文采：多种修辞手法的运用”这两点，以提示的方式在课堂上呈现，让人感觉是老师在牵着学生走，难以体现学生自主学习、发现问题的能力，但后面的问题研讨部分，师生交流得很充分。另外，问题设计上能否换个问法，彰显学生学习的自主性？

　　3.“版本之比”环节：这个应是课堂亮点，很多授课老师却不大用心“发现”。或许我的现状和很多老师极为相似，在教学设计上往往难出亮点和新意。但正如我所担忧，设计亮点有时也是课堂上老师的尴尬之处。受学生的理解能力、语言表达、思维宽度和深度的影响，课堂生成和备课会有很大出入，往往难以达到老师的预期目标。尤其是学生思维定式的困局往往会让课堂讨论陷入僵局，教师在阐述自己对文本的解读时，也就唱起了独角戏。

　　【课例点评二】

　　李明哲老师的课堂实录我读过不少。现在又读了他的《都江堰》教学实录，我的第一感觉就是，这又是一堂“含金量”较高的课。李老师《都江堰》教学的“内在质量”是颇值得提炼与研究的，这种“内在质量”就是他对“理性语文”的思考与实践。

　　一、教什么，凸显语文教学的宗义

　　教什么，一直是困扰语文教学的一个大问题，甚至是方向性的问题。一方面是因为语文教学的性质总是在摇摆中难以确定，另一方面也是受语文的综合性与丰富性的影响。所以，审视一节课是否是正宗的语文课，是否是优秀的语文课，首要的标准是“教什么”。只有引导学生学习“语言文字运用”的课，才是体现语文教学宗义的课，才是尽了语文课的本分的课，也只有这样的语文课，才是理性的语文课。

　　《都江堰》教什么呢？李老师在教学设计完成后也查阅了一些资料，发现“语文老师一个个俨然成了水利工程专家，抓住工程原理不放，让学生的心远离了文本”。李老师显然是不赞成这样的做法的。他主张：“言语内容不宜作为语文教学的根本目标，应该尽量少涉及，着力点宜放到言语的形式上。”李老师的观点是正确的，他的课堂也是这样落实的。他在《都江堰》这节课的开始就明确：“拜读《都江堰》，问道余秋雨。这里的‘道’指的是写作之道、为文之道。”接下来，整节课围绕理清思路、揣摩写法、版本之比、文笔精粹这四个环节展开。我们可以清晰地看到，每一个环节都是紧扣“言语形式”这一重点：“理清思路”以“你估计对《都江堰》他们会怎样删改”与“《都江堰》使你对‘散文’的理解有何变化”为引导问题，让学生整体感受余秋雨散文的特点；“揣摩写法”重点让学生揣摩余秋雨散文的章法与文采；“版本之比”让学生理解“写作技巧重点之一在于‘统一’”；“文笔精粹”则重在品评余秋雨散文语言中的“文化诗性”与“哲理诗性”。

　　所以，李老师将《都江堰》作为学习文化散文的“例文”，以言语形式为着力点，并以此来理解言语内容，是深得语文教学宗义的。

　　二，怎么教，彰显课堂设计的精到

　　确定“教什么”的过程，本身就属于“怎么教”的范畴。可以说，李老师对《都江堰》一文教学内容的选择，就是教学设计的一部分。除此之外，《都江堰》的教学在课堂设计上还是有很多可圈可点之处，呈现了“理性语文”的魅力。

　　首先，表现在断其三而守其一。《都江堰》共分四个部分，李老师明知在一节课的时间里无法做到对这四个部分的全面分析，于是根据课文内在的结构与逻辑关系，指导学生有选择地重点精读第二部分，即实写都江堰的部分，重点展读与研磨，揣摩写法。

　　其次，以链接促深思。学生对《都江堰》一文的理解是有一些难度的。李老师为了引导学生更好地解读，智慧性运用了许多链接性的材料。可以说，这些链接性的材料就是学生打开文章意义之门的钥匙，或者说是越过理解之隔的桥梁。比如，教者引用余秋雨的话：“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一种‘人文山水’。”“人、历史、自然混沌地交融在一起了。”“我是从文本文化走向了生态文化。”有了这样的链接，学生结合《都江堰》来感受余秋雨散文的特点就变得水到渠成。

　　最后，将版本之别化为教学资源。余秋雨的《都江堰》有两个版本，李老师巧妙地抓住新旧两个版本之异，将其作为教学资源。以此引导学生比较，这不仅让学生获得了解读文本的一种方式，即如鲁迅所言：“应该这么写，必须从大作家们完成了的作品去领会；那么不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”而且，学生也对文章写作需要“统一”这样的基本策略有了清晰的认识。

　　三、谁来教.显示理性语文的智慧

　　《都江堰》是一篇文化内涵丰厚的散文，读罢此文，从中可见余秋雨渊博的文学和史学功底，以及丰厚的文化感悟力和艺术表现力。余秋雨为当代散文领域提供了新的范例。那么，置身李老师《都江堰》的教学课堂，则可感受到李老师丰富的知识积累、独到的文本解读以及对语文教学的理性思维。或者说，从《都江堰》的教学中，我们看到了李老师作为语文教师的深厚功力与理性思维。李老师为理性语文又提供了一个很好的案例。余秋雨的《都江堰》需要李老师这样的语文老师来教，也只有这样的语文老师才能带领学生问出《都江堰》的“道”来。

　　《都江堰》的教学中有三点显示了李老师的独到之处。一是丰富链接的背后是教者丰厚的积累。从对《文化苦旅》的研读到对余秋雨的文化符号的解读，从对文本解读方法的提炼到对文化散文分析的一般策略，李老师能够适时引用作者以及孙绍振、鲁迅或者是《美国语文》书中的一些论述，植入课堂，印证文本，让学生化难为易，以此触摸文本内核。二是善于整合教学资源，显示教者的教学智慧。版本之比，不能不说是一个很好的切入点与突破口。巧用版本之比，一方面彰显了李老师教学设计的精到，另一方面则显示了他智慧的教学感悟力与执行力。三是李老师的《都江堰》的教学很好地实践着他的“理性语文”的主张。李老师曾说过：“语文教学，首先是一门科学，科学就离不开理性。从我个人的教学经验来看，充满思辨性、思维挑战性和丰富生命体验的语文课是学生所真正喜欢的，而且学生的思维水平也是不可低估的，不必担心学生够不到这样的高度。”《都江堰》的教学就是这样一节充满理性的课。整节课既不偏离都江堰的文化意义，滑向其工程原理，也不偏离《都江堰》的语文价值，滑向其文化解读。既有思辨性的思维挑战，如“《都江堰》使你对‘散文’的理解有何变化”；又有触及学生的生命体验，比如，“反对的声音呈压倒之势。学生纷纷说出各自的理由，在我一再追问下，才有五个学生赞成合并。”此处，虽说学生的“声音”不一定正确，但它毕竟是“声音”，课堂上，我们需要的就是产生“声音”的过程，而不一定要过分介意“声音”的对错。

作者介绍：李明哲，山东鱼台县教研室；杨凤娟，山东鱼台县鱼城中学；刘恩樵，江苏昆山市国际学校。