心理学---简答题
心理学------简答题 1-1、简述心理学研究的任务。 1-2、简述人的心理的实质。 1-3、简述心理学研究的原则。
1-4、什么是观察法?应用观察法应遵循哪些基本原则?
1-5、简述测验法的优点和缺点。 1-6、简述问卷法。 1-7、简述个案研究法。 1-8、简述实验室实验法。 1-9、简述自然实验法。 1-10、简述谈话法。
1-11、简述20世纪40年代后，心理学在发展方向上的特点。
2-1、简述两种信号系统。
2-2、什么是非条件性抑制?它包括哪两种类型? 2-3、什么是条件性抑制?它包括哪两种类型? 2-4、简述工具性条件反射和经典性条件反射的关系? 2-5、简述神经冲动的产生及其传导过程。 2-6、简述相互诱导的含义及种类。
2-7、什么是兴奋或抑制的扩散与集中?举例分析决定兴奋或抑制的扩散与集中的重要条件。
2-8、简述经典性条件反射的含义及其形成的基本条件。
2-9、简述边缘系统的含义及其功能。 2-10、举例分析什么是消退抑制。 2-11、举例分析什么是分化抑制。 3-1、简述动物心理发展的阶段。 3-2、简述人类心理发展的阶段性的含义。 3-3、简述人类心理的基本特点。 3-4、简述人类心理社会制约性的表现。 3-5、简述语言在人类心理发生中的作用。 3-6、简述劳动在人类心理发生中的作用。 3-7、简述环境和教育在人类心理发展中的作用。 3-8、简述人类心理发展的动力。 3-9、简述华生在儿童教育方面的主张。 3-10、简述弗洛伊德的心理发展理论。 3-11、简述维果斯基的教学与发展的关系观。 3-12、简述皮亚杰关于心理发展阶段的划分。 4-1、简述感觉的同时对比现象。 4-2、简述错觉及几何图形错觉的种类。 4-3、什么是观察?主要的观察品质有哪些? 4-4、什么是深度知觉?形成人的深度知觉的线索有哪些?
4- 5、什么是似动知觉?并请举例分析。 4-6、什么是感觉的适应现象?并请举例说明。 4-7、简述感觉的继时对比现象。
4-8、简述心理量和物理量之间关系的定律。 5-1、简述记忆的基本环节。 5-2、简述记忆表象及其特点。
5-3、什么是识记?简述识记的种类和特点。
5-4、简述遗忘的原因。 5-5、简述联想的规律。
5-6、简述瞬时记忆短时记忆和长时记忆。 5-7、简述外显记忆和内隐记忆。 6-1、简述问题解决的思维过程。 6-2、简述思维的品质。 6-3、简述想像的形成方式。 6-4、简述思维的种类。
6-5、简述分析与综合的三种水平。 6-6、简述思维过程的比较及其常用方式。 6-7、简述概念的掌握及其途径口 6-8、简述创造思维的含义及其特点。 6-9、简述创造思维的过程。 7-1、简述马斯洛的需要层次理论。 7-2、简述情绪与情感的两极性。 7-3、简述表情动作的三种表现形式。 7-4、简述詹姆士一朗格的机体知觉理论。 7-5、简述情绪与情感的种类。 7-6、简述情绪和情感的信号功能。 7-7、简述情绪和情感的调节功能。 7-8、简述教师的感染力及其作用。 8-1、简述意志行动的特点。 8-2、简述引起动机的两种条件。 8-3、简述动机的功能。 9-1、简述注意的基本特点。 9-2、简述注意的功能。 9-3、简述注意的外部表现。 9-4、简述引起无意注意的条件。 9-5、简述维持有意注意的条件。
9-6、为什么说在实际工作中，无意注意和有意注意都需要?
9-7、影响注意范围的因素有哪些? 9-8、怎样培养集中而稳定的注意? 9-9、简述注意分配的条件。 9-10、简述影响注意转移的因素。 9-11、简述过滤器理论的基本思想。 9-12、简述资源限制理论。 9-13、简述双重加工理论。
10-1、简述语言和言语的区别和联系。 10-2、简述对话言语的特点。 10-3、简述独白言语的特点。 10-4、简述书面言语的特点。 10-5、简述技能形成的标志。
10-6、什么是智力技能?智力技能的特征有哪些? 10-7、简述动作技能形成的阶段。 10-8、简述内部言语的特点。 10-9、简述乔姆斯基的语言理论。 10-10、简述技能的迁移与干扰。
10-11、简述人先天就具备由表层结构向深层结构转化的本领的证据。
11-1、简述一般能力与特殊能力。
11-2、简述液态能力与晶体能力。 11-3、简述比率智商与离差智商。 11-4、简述创造力测验与智力测验的区别。 11-5、简述能力的概念及其个别差异的表现。 12-1、简述气质与性格的关系。 12-2、简述性格的结构特点。 12-3、简述艾森克的性格三维度说。 12-4、简述奥尔波特的人格特质说。 12-5、简述卡特尔的16种特质因素说。
1-1、答：心理学研究的任务就是要探索心理规律。通俗而言，规律就是若干事物的变化之间的确定关系。影响人心理的因素很多，归纳起来有三类：第一，环境因素，就是周围所接触 到的事物变化。如在课堂上教师讲的话，教室内外的噪音以及温度等等都是环境因素。第 二，机体因素，比如体温的高低或饥渴等等，都会影响人的心理。第三，心理因素，即心理对 心理的影响，如昨天发生的心理对今天发生的心理的影响。所谓探索心理规律，就是要查明 这三类。
1-2、答：辩证唯物主义认为，人的心理的实质是心理是脑的机能，是对客观现实因素的变化与心理变化的确定关系的反映。
①心理是人脑的机能，脑是心理的器官。②心理是对客观现实的反映，客观现实是心理的源泉。③人脑对客观现实的反映不是一种机械、被动的反映，而是一种主观能动的反映。
1-3、答：(1)客观性原则实际上就是实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应该具备下列条件：①所研究的心理或行为应该是可以观察的;②所研究的心理或行为应该是可以 测量的。
(2)发展性原则。人的心理发展与其他事物的发展一样，是矛盾运动的结果。研究者遵循发展性原则，就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展。在发展中研究心理活动时，不仅要求阐明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质。
(3)系统性原则。对心理现象的研究必须在各个因素的前后联系、相互作用的关系中去分析认识。根据系统性原则，必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系，而不能把心理现象看成是孤立存在的内容去研究。
(4)教育性原则。在进行心理研究时，研究的选题、使用的方法和程序不应损坏被试(即被研究者)的身心发展，而应该符合教育的原则。所以以人为对象进行心理研究时，在选择方法和程序时不能只考虑对所需要研究的问题是否有利，还要考虑所用的方法对被试的身心是否产生不良的影响。
1-4、答：有目的、有计划地观察被试在一定条件下言行的变化，做出详尽的记录，然后进行 分析处理，
从而判断其心理活动的方法。
观察是一项专门的技术，应用观察法时必须遵循下面的一些规则：①观察必须有明确的目的、周密的计划，对拟观察的行为特征，要有明确的界定。②观察必须是系统的，而不是零 碎的、偶然的。可采用时间取样的方式进行观察，即在不同的时间里，每次以比较短的时间 对同一类行为做多次重复观察。③观察时必须随时做记录。不能用推测与描述来代替事实。④应该在被观察者处于自然状况下进行观察。 1-5、答：通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的一种方法。标准化测量是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具，如智力测验、特殊能力测验、创造能力测验、人格测验等等。
测验法的优点是：①测验法所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠。②测验法结果的量化程度高。测验法用数字对人的心理或行为进行描述，施测容易控制，减少了被试在回答问题过程中的主观因素的影响，数据比较客观，测验法的结果处理十分方便。③有常模进行比较。测验法有设立好的常模，可以直接进行比较。④简便省力。
测验法的不足之处是：①测验是一种间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理。如果行为样本未选准，项目所引起的反应就难以推断所要测量的心理。②测验不可避免地受到经验和文化条件的影响。③测验法对施测者要求较高，他们应该具有一定的专业知识和较熟练的测验技能，熟悉测验手册的各种要求。④测验成绩只表明"结果"，不能反映过程。 1-6、答：一种间接研究人的心理活动的方法。它根据研究目的，以书面形式，将所要搜集的材料列成明确的、应回答的问题，控制被试回答的范围或将答案框定在卷面上，要求被试任择其一作答，然后对回答结果再进行分析研究。
问卷不受时间、地点的限制，能在较大范围内进行调查研究。由于问卷的内容是根据需要进行设计的，因此，可以收集到其他方法难以获得的资料。 但是，这种方法也存在不足：发出去的问卷回收率比较低时，就会影响问卷的可信度。
因此，就科学的研究方法而言自问卷不是一种很严密的方法，但作为对问题的初步了解，为进一步研究提供线索还是很有价值的。在使用问卷法时，通常需要与其他方法配合使用，这样可以互相补充和检验。 1-7、答：对单一研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究的方法，也称个案法。它可以对一个人的心理发展过程进行比较系统、全面的研究;也可以对一个人某一心理活动的发 展进行研究;或对某几个人同一心理活动的发展进行研究。如搜集一个人的家庭情况、社会 地位、教育影响、职业经历、作业成就和智力表现等有关的现实和历史资料，通过综合分析， 探讨他的心理活动状况和发展变化过程及其原因，或验证影响其发展变化的原因，找出其发展 变化的规律。个案法是儿童L心理学、教育心理学和医
学心理学中经常采用的一种研究方法。
个案研究法的优点：第一，由于是个别地研究卢个或几个对象，便于对他们进行全面、系统深入的了解。第二，在个案追踪过程中，根据需要适当结合其他方法(如实验、问卷等) ，可 以考察人的行为发展的过程，探讨发展阶段的过渡及其发展与环境教育因素的关系。
其不足之处是：第一，由于个案研究的是个别对象，所获结果缺乏代表性，即使是多个个案材料，要用以说明总体时也需要特别慎重。第二，有些个案研究，由于对象有特殊性，往往 缺乏可供比较的个体或小组，在一定程度上影响科学性，因此，在进行个案研究时尽可能要 找到正常值的参照标准。第三，个案法一般是对个别对象进行非控制性观察，所提供的材料
往往是粗略的、描述性的。因此，在个案研究中，应根据需要采用多种方法收集数据，使研究结果更精确、客观，保证较好的科学性。
1-8、答：实验室实验法：在特定的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种因素进行实验，以研究人的心理的方法。心理学中的许多有关心理过程及其生理机制的研究都是用这种方法进行的。实验室实验法的优点是实验中各种因素控制严格，实验结果客观可靠，能够精确的测定自变量与因变量之间的关系。这种方法不足之处在于目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行有效的研究。此外，研究情境的人为因素较大，往往离实际情况较远， 所以，影响了研究结果在实践中的应用。
1-9、答：自然实验法是在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。它可以研究各种心理过程和个性心理特征，而且是儿童心理学、教育心理学、社会心 理学研究中的常用方法。自然实验法的优点是，实验者利用实际的生活情景来研究心理活动的变化规律，被试处于自然状态，所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。自然实验法在一定程度上避免了实验室实验中的明显的人为因素。它的不足之处是实验情景不易控制，容易受无关变量的影响。
1-10、答：谈话法也称访谈调查，研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，借以了解被试的某些心理特点。要使谈话取得较好的效果，首先要创设一种宽松、坦诚、信任的良好气氛。其次，调查者应该事先有充分的准备，尽量使谈话标准化，记录保持一致，以便对记录的资料进行客观的分析处理。谈话的优点是可以直接向被调查者说明谈话目的，提高回答问题的准确程度，研究者不可以控制谈话过程，通过补充提问、临时提问等从多方面了解被调查者回答问题的水平。谈话的缺点是：在一定时间内谈话对象只能限于少数人，如果要收集多个对象的情况比较费时间，而且费用高;研究者的言行不当或被调查者的某种心态都会影响回答的真
实性。所以不能只凭谈话获得的数据就轻易下结论。谈话所得的资料应该与其他研究方法所得到的资料进行互相补充和验证，以便作出较为准确的结论。 1-11、答：20世纪40年代以后，由于社会条件的变化和科学技术的发展等原因，心理学在发展方向上出现了以下特点：第一，各心理学学派的对立逐渐消失，取而代之的是各学派之间的协调、互补，呈现了一种汇合的趋势。改变了过去那种学派林立、各执一词的局面。心 理学家们不再坚持用自己的某种单一的理论去解释所有的心理现象，而是相互吸收，博采众家之长。第二，放弃了追求大而全的理论，转向能解释某种心理现象的小型理论模型。第 三，重视应用，心理学分支学科增加较快。
1-12、答：产生于19世纪70年代，是心理学的第一个理论学派，创始人为冯特。冯特认为心理学是研究意识(经验)的科学。他把意识分为感觉、意象和感情三个基本元素，认为所有 复杂的心理活动都是由这些基本元素构成的。冯特首创实验内省法。 冯特的理论为他的学生铁钦纳所继承和发展，并把这种心理学理论命名为"构造心理学"口构造心理学的积极意义是它使心理学摆脱了思辨的桓桔，走上了实验研究的道路，成为一门独立的科学。但是，这个学派所从事的"纯内省"和"纯科学"的分析，严重脱离了实际。
1-13、答：产生于19世纪未，创始人是美国心理学家詹姆士。杜威、安吉尔、桑代克、卡尔等都是这一学派的著名代表人物。机能主义者比较强调意识的作用和功能，认为意识的作
用就是使有机体适应环境，而不像构造主义比较强调意识的构成成分。机能主义的这一特点，推动了美国心理学面向实际生活的过程。
20世纪以来，美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和其他领域的应用，这和机能主义的思潮是分不开的。
1-14、答：产生于1913年，创始人是美国心理学家华生。行为主义反对心理学研究意识， 主张研究行为，把刺激一反应(S-R)作为解释行为的公式。行为主义还反对内省，主张使用客观研究方法。新行为主义者托尔曼曾试图在刺激与反应之间引进认知、期望、目的等作为中间变量，但斯金纳反对任何形式的内因论，拒绝中间变量，认为强化和改变行为的主要动力是有机体"操作"环境的效果。赫尔则力图从方法着手，抛弃"观察一归纳"法，采用"假设一演绎"法，以便把心理学建成近似几何学的演绎科学口 行为主义极力主张客观研究方法，使心理学的研究更加自然科学化了，也就是说更严谨 了。然而，行为主义完全否定了对人的心理、意识的研究，以行为和生理反应代替心理现象， 把人与动物等同起来，以及分析行为的机械主义观点，又对心理学的发展产生了消极影响。
1-15、答：1912年诞生于德国，后来在美国得到进
一步发展。该学派的创始人是惠特海默、考夫卡和苛对。一般认为奈塞1967年写出第一本《认知心理学》来的条件反射被抑制。
勒。后期的代表人物是勒温。格式塔是从德文"Gestalt"音译而来，意为"完形"、"整体"。格式塔心理学反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。格式塔心理学认为，整体不能还原为各个部分、各种元素的总和;部分相加不等于整体;整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义。 尽管格式塔心理学的理论基础是主观唯心论，但该学说强调的"整体"观点以及关于知觉的组织原则、学习和思维的研究成果等至今仍有积极意义。 1-16、答：产生于1900年，创始人奥地利精神病学家弗洛伊德。前面所说的构造主义、机 能主义和格式塔心理学主要重视意识经验的研究，行为主义重视正常行为的分析，而精神分 析学派同重视异常行为的分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。该学派的理论根据是来自对精神病患者诊断治疗的临床经验。弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我构成的系统。一个人的精神状态是人格的这三种力量相互矛盾冲突的结果。弗洛伊德认为意识是人的整个精神活动中很小的一部分，处于心理的表层。元意识才是人的精神活动的主体，处于心理的深层，它是被压抑的或未变成意识的本能冲动。性欲则是人的所有本能冲动中持续时间最长、冲动力最强，对人的精神活动影响最大的本能。
弗洛伊德把心理区分为意识和无意识，并关注需要、动机等心理的动力因素，这是他对心理学发展做出的贡献。但他把人的一切行为都归于被压抑的性欲的表现，认为无意识决定意识，甚至决定社会发展则是错误的。
1-17、答：20世纪50~60年代在美国兴起，代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯等。
人本主义心理学反对精神分析学派和行为主义学派对心理学研究问题的窄化和偏颇，被称 为现代心理学的第三种势力D人本主义心理学认为，人的本质是好的、善良的，他们不是受 无意识欲望的驱使，并为实现这些欲望而挣扎的野兽。人有自由意志，有自我实现的需要。 因此，只要有适当的环境，他们就会力争达到某些积极的社会目标。人本主义心理学反对行 为主义只相信可以观察到的剌激与反应，而认为正是人们的思想、欲望和情感这些内部过程 和内部经验，才使他们成为各不相同的个体。 人本主义心理学的不足在于他们错误地理解了人的本质，把人看成人性的大，而不是社会关系的总和，因而他们对人的内心世界的某些描述，常常是从个人主义和利己主义出发的。此外，人本主义心理学的许多主张还带有纲领的性质，所使用的名词缺乏明确的定义，也没有具体说明所采用的研究方法，这使得其理论难以得到检验。不过，人本主义心理学的 研究理念淡化了心理学的纯科学色彩，成为近年来心理学发展的趋势之一。
1-18、答：认知心理学起源于对行为主义心理学的反
著作时，才正式建立"认知心理学"这一心理学的新方向。其主要理论是信息加工理论，所以又称信息加工心理学。认知心理学把人的心理活动看做是信息处理系统， 由感官搜集的信息，经分析、贮存、转换并加以利用，这些活动叫做信息加工过程。认知心理 学家根据实验研究结果建立有关认知过程的模型，但认知模型并不一定代表脑中的真实机 制。广义的认知心理学也包括皮亚杰学派，该学派由瑞士心理学家皮亚杰始创，并建立了 "发生认识论"。主张心理学应研究儿童的认知活动，并着力探索智慧的性质及其结构和机能。认为智慧的本质就是适应，而适应依赖于有机体的同化与顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。这就是一个人从出生到成年发展的逻辑。皮亚杰理论丰富和发展了科学的认识论，促进了儿童心理学和认知心理学的发展，推动了西方中小学课程及教学改革。
2-1、答：条件刺激物是无条件刺激物的信号，条件反射是大脑皮层的信号活动。信号从性 质上可以分为两类：一类是第一信号，又称现实信号，指的是直接作用于感觉器官的具体的 条件刺激物。如铃声就是第一信号。另一类是第二信号，指人类所特有的言语和文字。它可以代替第一信号引起条件反射，是第一信号的信号。据此，可将人的条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。
(1)第一信号系统。用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。它是人和动物共有的。例如，让被试闭上眼睛，把一只梅子放在他嘴里，他就会流口水，这是无条件反射。吃过梅子的人，只要看到梅子也会流口水，这是条件反射，属于第一信号系统的活动。
(2)第二信号系统。用词语作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。
它是人所特有的。例如，掌握了语言的人，不仅看到梅子，就是在听到讲"梅子"这个词时，也 会流口水，"谈梅生津"就属于第二信号系统的活动。 词与具体刺激物密切联系着。任何词都标志着一定的具体事物，并且经过多次重复，才能成为这类事物的信号。词由于与具体剌激物相联系，因此可以代替条件刺激物引发已有的条件反射，也可以代替无条件刺激物起强化作用。掌握了语词的人，在一般情况下，总是两种信号系统协同活动。其中，第二信号系统起主导作用D
2-2、答：非条件性抑制(又称无条件抑制)是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。 (1)外抑制。额外刺激物出现对正在进行的条件反射发生的抑制称为外抑制。如突然出现强声，会立刻使原来的活动受到抑制。如突然出现强声，会立刻使原来的活动受到抑制。巴甫洛夫对外抑制的解释是额外剌激物的出现引起皮层相应部位较强的兴奋时，这个新的兴奋中心增强了它对周围皮层区域的抑制，使原
(2)超限抑制。当剌激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制，这叫超限抑制。它使神经细胞免于因兴奋过度而耗尽，因而又叫保护性抑制。人在过度疲劳时的睡眠就是超限抑制的表现。
2-3、答：条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的，主要有消退抑 制和分化抑制两种。
(1)消退抑制。条件反射由于没有受到强化而发生的抑制叫做消退抑制。如灯光和食物多次结合后建立起来的条件反射，可在灯光出现时就引起唾液分泌，但如果不再用食物来强化灯光这个条件刺激物，那么就会使灯光食物性条件反射逐渐消失，它是兴奋向抑制的转化。
(2)分化抑制。只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的剌激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。分化抑制使有机体对外界环境进行精细的分析，作出完善的反应。在学习中，对英语发音的细微区别就是通过分化抑制实现的。
2-4、答：工具性条件反射对理解复杂的心理现象有进一步的意义D它是对经典性条件反射的一个很重要的补充。
工具性条件反射与经典性条件反射有共同规律。它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退;在消退后又都会自然恢复。而且都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。
二者也有不同之处：①无条件刺激是否明确。在经典性条件反射中，什么使狗流唾液?是食物。食物作为无条件刺激很明确;在工具性条件反射中，什么使自鼠去抓机关?只好说是由它身体内部的某些情况。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同剌激有关，并出现在反应之前;而在工具性条件反射中，强化又同反应(操作)有关，而且出现在反应之后。 ③反应方式不同。在形成经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受剌激，反应是先天固有的。在形成工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在学习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。
2-5、答：人身体里各处都有液体，叫做体液。神经细胞内外都有体液，各种组织浸泡在体液里。在体液里有各种正负离子。神经细胞的膜有一定的通透性，在一般情况下，它是不让一些正离子进入，也不让一些负离子出去的。于是膜内负离子占优势形成负电位，膜外因正离子占优势形成正电位，膜内外产生一定的电位差。
在平时，膜内膜外保持上述电位差，这叫做极化状态。人在安静状态下就保持着这个极化状态。如果有一个刺激物，剌激到膜的一定部位，这时膜上受刺激的部位的通透性就会发生改变，允许膜外的正离子进入，于是膜内正的正负离子就大多可以通行了。这时，原来膜内外的电位差发生变化，即原来的电位差由减小到消失。这种状态叫做去极化状态。当出现去极化状态时，膜外受刺激的某处(假定为A处)和临近部位(假定为B处)相形之下就会产生一个电位差。这个电位典性条件反射或 经典性条件作用。
形成条件反射的基本条件就是无条件刺激与条件刺激在时间上的反复结合，这个过程称为强化口如果多次单独使用条件刺激而不加以强化，条件反射便会逐渐消退。要形成条件反射，除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。如果停止强化，动物已经建立起来的为获得强化物(如食物)而进行的活动(也叫反应)就会减弱或停止，这种现象称为条件反射的消退。消退不是消极的消失，因为它还可以自然恢复。 蛙这种典型的两栖类动物，能够辨别声音的来源。这表明两栖类动物的心理已发展到比较复杂的知觉阶段。③爬行类动物的神经系统比两栖类动物复杂，在它们大脑两半球外表面出现了一层新的结构，即大脑皮层。这使爬行类动物具有比较高级的知觉机能。爬行类动物的视觉能够辨别对象的大小、颜色、运动和静止等状态。④鸟类具有脊椎动物的神经系统，为了适应飞行生活，它们的前脑两半球没有向皮层方面发展，而是被纹状体占据了大脑两半球。鸟类的视觉和差又改变了B处的膜的通透性，从而使B处的电位也变为负的，于是负电位就这传导开。另一方面，随着膜的通透性的迅速复原，原来受剌激点A处膜内外的极化状态又重新形成，它与B处的电位差也就消失。这就叫做一次神经冲动。
神经细胞有个特点，即所谓不应期。不应期是指神经细胞发生一次冲动之后，在一个很短的时间内，对任何刺激不做反应了。膜的通透性在复原之前，它是不能再接受剌激的。因此，神经细胞冲动是脉冲式的，即使刺激是连续的，它所引起的神经冲动也是间断的。
2-6、答：兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导可分为负诱导和正诱导两种。由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导(发生在不同部位上)。如果相继发生，称为继时性诱导(发生在同一部位上)。例如，我们聚精会神地看书，对周围有人走动或出现其他情况，往往是"视而不见，昕而不闻"，这就是负诱导现象。小孩临睡前往往容易很兴奋，出现所谓的"闹觉"现象，这就是正诱导所致。
2-7、答：在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于在大脑皮层一定部位的神经 细胞之中，但它们不是停滞不动的;而是要向邻近部的神经细胞传布，这就是兴奋或抑制的 扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。
刺激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或抑制的扩散和集中的重要条件，当兴奋或抑制的强度过强或过弱时，易于扩散;当它们的强度适中时，就容易集中。例如，当人们某处受到非常重的打击时，浑身都感到震颤，这说明兴奋易于扩散;当身体某处的皮肤受到轻微的触膜时会感到浑身发麻，这说明弱兴奋也易于扩散;只有中等强度的皮肤刺激，人们对它感觉的定位才最分明，说明中等强度的兴奋易于集中。 2-8、答：经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性剌激物，由于它总 是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起 该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经
2-9、答：在大脑半球内侧面有一个穹窿形的脑回，因其位于大脑与间脑交替处的边缘故称 为边缘叶，边缘叶与附近皮层及有关皮下结构形成一个统一的机能系统，称为边缘系统。它 的功能是：①个体保存和种族保存;②调节内脏活动和情绪活动;③参与记忆活动;④感觉的整合。
2-10、答：条件反射由于没有受到强化而发生的抑制叫做消退抑制。如灯光和食物多次结合建立起来的条件反射，可在灯光出现时就引起唾液分泌，但如果不再用食物来强化灯光这个条件刺激物，那么就会使灯光食物性条件反射逐渐消失，它是兴奋向抑制的转化。
11、答：只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的剌激物不再强化，经过若干次后，只 有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。分化抑制使有机体对外界环境进行精细的分析，作出完善的反应。在学习中，对英 语发音的细微区别就是通过分化抑制实现的。
3-1、答：动物心理从低级到高级的发展经历了三个阶段：感觉阶段、知觉阶段和思维萌芽 阶段。 (1)感觉阶段。处于感觉阶段心理发展水平的动物为无脊椎动物。这种动物只能对单一性质的刺激形成条件反射，即只能反映剌激的个别属性。
蚂蚁、蜜蜂和蝴蝶等昆虫就是典型的无脊椎动物，它们只有感觉这种心理现象。例如蚂蚁在打仗时，仅凭气味来分辨敌友。因为它们的触角是嗅觉器官，如果把它们的触角切断，蚂蚁就无法分辨敌友。 (2)知觉阶段。处于知觉阶段心理发展水平的动物为低等脊椎动物。这类动物不仅能够反映刺激的个别属性，而且能够对剌激物的多个属性进行反映。元脊椎动物发展到脊椎动物，是动物进化史上的一次重大飞跃。现代动物心理学家研究发现，鱼类、两栖类、爬行类和鸟类等属于低等脊椎动物，它们的心理发展水平处于知觉阶段。 ①鱼类是最低等的脊椎动物。研究发现，鱼类能够辨别不同形状的图形，如三角形和圆形。鱼类不仅有了多种感觉，而且可以综合利用两种或两种以上感觉。例如鱼类可利用视觉和嗅觉来获取食物，所以，鱼类的心理水平已经开始发展到低级的知觉阶段口②两栖类比鱼类进化水平高。研究发现，两栖类动物的眼睛能够辨别形状和颜色。同时，两栖类动物的昕觉也比鱼类发达，出现了中耳。像青
听觉都非常发达，其中视觉功能比人类的还要好。 (3)思维萌芽阶段。处于思维萌芽阶段心理发展水平的动物是高等脊椎动物。只有灵长类动物的心理发展到了思维萌芽阶段。属于灵长类动物的有黑猩猩、大猩猩等。由于灵长类动物的神经系统已经发展到非常完善的程度，所以它们的大脑不论在重量上、外形上和细微结构上都已经接近人脑。虽然猩猩能够学会比较复杂的语言，但它们自己不能创造语言，最多只能是语言的萌芽(也即思维的萌芽)。
3-2、答：心理发展是一个量的不断积累，从而产生质变的过程。随着新质的出现，心理发 展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人的年龄相联系的。心理发展的阶段性有如下含义： (1)在不同的发展阶段，心理发展具有不同的质的特征。
（2）心理发展阶段，是从低到高，并按一定次序进行的。阶段既不能逾越，也不能互换。
(3)前一个心理发展阶段是后一个心理发展阶段的基础。前一个阶段的心理没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生。
(4)心理发展过程中相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉。同一阶段的开始和结束，心理发展表现出很大的差异。
(5)心理发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征。 通常，心理学家将人的心理发展划分为如下几个主要阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学 龄初期、少年期、青年初期、青年中期、成人期、中年期、老年期。 3-3、答：人类心理的基本特点主要包括概括性、目的性(预见性)、主观能动性、社会制约 性。 （1）概括性。概括性是人类心理区别于动物心理的主要标志。"凡这样必那样"，对客观事物有这样的认识就是概括。例如，人类已经形成了这样一些概括性认识"凡水都可以灭火"、"凡金属都可以导电"等。 (2)目的性(预见性)。目的性是概括性的必然结果。概括性是"凡这样必那样"，目的性
则是"要那样就这样"口"凡是水就可以灭火"是概括性，"要灭火就用水"则是目的性。目的性也是区分人类心理与动物心理的重要标志。在活动中，人类是目的在先，行为在后。而动物则是行为在先，目的在后。 (3)主观能动性。主观能动性就是人能够根据目的和对客观事物规律的认识，使客观事物服务于自己。动
物没有主观能动性，它们的行为完全是被动的，是受本身生理状态和客观环境的现实情况支配的。人则可以认识规律，使规律为自己服务。例如，引水上山口 (4)社会制约性。人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。①不同的社会历史发展时期，由于社会生产力科学技术发展的水平不同，人们的心理具有不同的发展水平和特点。②个体从事的社会实践活动的水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同。 ③在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点不一样。
(2)语言的作用。①语言是思想的直接现实。动物的声音是一种本能的交际形式，它只对某些直接作用的刺激发生反应，虽然它具有信号功能，但只是属于第一信号系统，即对直接物质刺激作出直接反应。而人的语言是属于第二信号系统，即对词的刺激作出反应。词具有概括性，代表人所反映的一类事物，使人们彼此之间能够传达自己头脑中所反映的东西，并把认识的结果和思维的成果记录下来，从而使人类思想的交流成为可能。②语言促使抽象思维的产生。人类在生活过程中，针对各种事物的不同的形状、颜色等属性，抽取出其中最一般的本质属性，用某一词表示，动发展了人类的社会集体性口人类的祖先在共同劳动过程中，产生了一定的社会关系和集体关系。集体劳动对人类心理的发生有如下作用：首先，促进了知识经验的传递。因为在参加集体劳动时，一方面要使用他人制造的工具，另一 方面自己也学会了制造工具的技能。其次，促进了人的自我意识的产生。因为在集体劳动中，存在一定的分工协作。使得个人的活动必须服从社会集体的要求，个人活动的目的必须服从社会集体活动的目的，个人必须对自己与集体的关系有一个正确的认识。这些都促进了人类自我意识的发展。最后，促进了语言的产生。
3-4、答：人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。劳动创造了人 类的心理，同时推动了社会的发展。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。
(1)不同的社会历史发展时期，由于社会生产力和科学技术发展的水平不同，人们的心理具有不同的发展水平和特点。原始社会人的心理发展水平肯定比现代人要低。
(2)个体从事的社会实践活动的水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同。例如，染色工人可以区分出40多种黑色，而一般人则做不到。一般人虽然也可以把字写得很小，但微雕人员能够在一厘米长的头发丝上写出上千个字。
(3)在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点不一样。鲁迅先生说过"自然，‘喜怒哀乐'人之情也，然而穷人决元开交易所折本的懊恼，煤油大王哪里会知道北京捡煤渣老婆子身受的酸辛，灾区的饥民，大约总不去种兰花，像阔人大老爷那样，贾府的焦大， 也不会爱林妹妹的。
3-5、答： (1)语言产生的条件。第一，语言是劳动所必需的。①语言是劳动过程所必需的。 没有语言就不能劳动，语言是伴随着劳动而产生的口因为劳动从一开始就是集体的，集体劳 动必须相互协作，彼此之间要相互交流思想才能达到某种目的。在劳动过程中，已经到了彼 此之间有什么非说不可的地步。可见语言是适应劳动的需要而产生的。 ②语言是劳动结果 所必需的。在劳动中人类积累起来的知识经验，必须一代一代地传递下去，迫切需要一种工 具来标志事物的名称和表示一定的过程和情境。可见为了保存人类积累的知识经验，也需 要语言。
第二，劳动使语言的产生有了可能。①劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。在劳动过程中，人类的嘴巴越来越平，腮部越来越发达。从而使人类的发音器官和共鸣器得到了很好的发展。②劳动使人有了能够说话和昕话的大脑。人类之所以能够说话和昕话，主要是依靠脑。劳动使大脑产生了下列变化：一是脑的重量增加了，二是脑的内部结构复杂化了，三是大脑产生了新的机能区，例如，人类的大脑中出现了言语中枢，主要是言语昕觉区(颗叶)和言语运动区(额叶)0
这就是抽象思维。如果没有语言符号，抽象思维的结果就无法表示出来。③语言使人类克服自身认识的局限性，促使了心理向更为复杂的水平发展。有了语言文字符号，人类就能够吸收许多间接的知识经验，开阔自己认识的范围，使认识活动不受时间和空间的限制。例如通过阅读，我们就可以了解这个世界的过去和现在。
3-6、答：当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。所以说劳动使类人 猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。
(1)劳动使人类心理有了产生的必要。恩格斯说过"需要产生了自己的器官。"这里所说的器官泛指动物和人类生活的手段。动物进化是在这条规律作用下发生的，人类也是如此。人类要生存下去，就必须劳动。而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化。这种变化包括：①概括性。人类如果没有概括性认识，就无法进行劳动。比如制造工具要求制造者对工具和受工具施用的对象都有概括性认识，即必须知道凡是作为工具的这类东西，必定引起工具施用对象的那类东西的某种变化。正是因为按"需要产生了自己的器官"这一原理，于是由于人类所特有的劳动的这一需要，就产生了人的心理的概括性。②预见性和目的性。人类劳动开始时，需要预想到以后的结果。所以，劳动要求从事劳动的人有预见性和目的性，否则，劳动就无法进行。例如，要搬一张桌子，就必须事先知道把它搬到什么地方去。这一点正是人类和动物根本区别之处。
(1)劳动使人类的心理有了产生的可能。①劳动使人类的祖先的爪(前肢)和足(后肢) 产生了分工。支持体重的任务给了后股，前肢越来越灵巧，使前爪越来越有了手的作用。由于子的灵巧，这就使人类祖先能够接受到没有手的动物接受不到的刺激，主要为：一，通过手的动作，可以获得了先前其他感觉不能获得的信息。二，通过手的动作，可以对物体进行变革，从而揭示出客观事物的内部信息。三，通过手的动作，可以观察到事物之间的关系，从而产生概括性的认识。因此，人在劳动过程中产生了手，又可以通过手的动作发现别的动物不能发现的形象以及现象之间的关系，从而使人类的心理有了和动物心理不同的内容口因此， 劳动使人的心理有了发生的可能。②劳
3--7、答：环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环境 和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。因为，第一， 教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响;第二，教育可以使个体的遗传素质 得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。要使环境和教育对心理发展的决定作用得以实现，必须做到教育本身从个体心理发展 的实际情况出发，从个体心理发展的水平或状态出发。也就是说，环境和教育只是外因，这 个外因要想起作用，必须通过心理发展的动力这个内因。心理发展主要是由适合心理内因的那些环境和教育条件所决定的o
3--8.答:心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，如 果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有可能起作 用。
关于心理发展的动力问题，目前的主要看法是:在个体不断的积极活动过程中，环境和 教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，是 个体心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾就是个体心理发展的动力。
3--9.答:在儿童教育方面华生主张:
第一，反对统一标准，提倡区别对待。华生认为，在教育儿童时，方法应该多样，要根据 不同文化背景确定教学方法。同时，对儿童进行教育和训练的标准，要根据不同文化有所变 化，不能是统一的。 第二，反对体罚儿童。华生认为，父母和教师的主要任务是培养儿童具有与团体行为准 则一样的行为，在学校和家庭教育中不应有"体罚"一词。如果想要采用体罚来培养儿童的 良好行为，只会造成不良后果。这是因为:首先，体罚不及时，达不到体罚的目的;其次，体罚 时家长或教师容易失去理智，把体罚当做为发泄自己不满的手段，起不到教育的作用;最后， 体罚的程度不易掌握，体罚有轻有重，太轻不起作用，太重则对儿童健康不利。
第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。华生认为儿童有三种习惯系统:一是内脏或'情 绪习惯;二是喉
物没有主观能动性，它们的行为完全是被动的，是受本身生理状态和客观环境的现实情况支配的。人则可以认识规律，使规律为自己服务。例如，引水上山口 (4)社会制约性。人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。①不同的社会历史发展时期，由于社会生产力科学技术发展的水平不同，人们的心理具有不同的发展水平和特点。②个体从事的社会实践活动的水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同。 ③在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点不一样。
(2)语言的作用。①语言是思想的直接现实。动物的声音是一种本能的交际形式，它只对某些直接作用的刺激发生反应，虽然它具有信号功能，但只是属于第一信号系统，即对直接物质刺激作出直接反应。而人的语言是属于第二信号系统，即对词的刺激作出反应。词具有概括性，代表人所反映的一类事物，使人们彼此之间能够传达自己头脑中所反映的东西，并把认识的结果和思维的成果记录下来，从而使人类思想的交流成为可能。②语言促使抽象思维的产生。人类在生活过程中，针对各种事物的不同的形状、颜色等属性，抽取出其中最一般的本质属性，用某一词表示，动发展了人类的社会集体性口人类的祖先在共同劳动过程中，产生了一定的社会关系和集体关系。集体劳动对人类心理的发生有如下作用：首先，促进了知识经验的传递。因为在参加集体劳动时，一方面要使用他人制造的工具，另一 方面自己也学会了制造工具的技能。其次，促进了人的自我意识的产生。因为在集体劳动中，存在一定的分工协作。使得个人的活动必须服从社会集体的要求，个人活动的目的必须服从社会集体活动的目的，个人必须对自己与集体的关系有一个正确的认识。这些都促进了人类自我意识的发展。最后，促进了语言的产生。
3-4、答：人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。劳动创造了人 类的心理，同时推动了社会的发展。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。
(1)不同的社会历史发展时期，由于社会生产力和科学技术发展的水平不同，人们的心理具有不同的发展水平和特点。原始社会人的心理发展水平肯定比现代人要低。
(2)个体从事的社会实践活动的水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同。例如，染色工人可以区分出40多种黑色，而一般人则做不到。一般人虽然也可以把字写得很小，但微雕人员能够在一厘米长的头发丝上写出上千个字。
(3)在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点不一样。鲁迅先生说过"自然，‘喜怒哀乐'人之情也，然而穷人决元开交易所折本的懊恼，煤油大王哪里会知道北京捡煤渣老婆子身受的酸辛，灾区的饥民，大约总不去种兰花，像阔人大老爷那样，贾府的焦大， 也不会爱林妹妹的。
3-5、答： (1)语言产生的条件。第一，语言是劳动所必需的。①语言是劳动过程所必需的。 没有语言就不能劳动，语言是伴随着劳动而产生的口因为劳动从一开始就是集体的，集体劳 动必须相互协作，彼此之间要相互交流思想才能达到某种目的。在劳动过程中，已经到了彼 此之间有什么非说不可的地步。可见语言是适应劳动的需要而产生的。 ②语言是劳动结果 所必需的。在劳动中人类积累起来的知识经验，必须一代一代地传递下去，迫切需要一种工 具来标志事物的名称和表示一定的过程和情境。可见为了保存人类积累的知识经验，也需 要语言。
第二，劳动使语言的产生有了可能。①劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。在劳动过程中，人类的嘴巴越来越平，腮部越来越发达。从而使人类的发音器官和共鸣器得到了很好的发展。②劳动使人有了能够说话和昕话的大脑。人类之所以能够说话和昕话，主要是依靠脑。劳动使大脑产生了下列变化：一是脑的重量增加了，二是脑的内部结构复杂化了，三是大脑产生了新的机能区，例如，人类的大脑中出现了言语中枢，主要是言语昕觉区(颗叶)和言语运动区(额叶)0
这就是抽象思维。如果没有语言符号，抽象思维的结果就无法表示出来。③语言使人类克服自身认识的局限性，促使了心理向更为复杂的水平发展。有了语言文字符号，人类就能够吸收许多间接的知识经验，开阔自己认识的范围，使认识活动不受时间和空间的限制。例如通过阅读，我们就可以了解这个世界的过去和现在。
3-6、答：当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。所以说劳动使类人 猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。
(1)劳动使人类心理有了产生的必要。恩格斯说过"需要产生了自己的器官。"这里所说的器官泛指动物和人类生活的手段。动物进化是在这条规律作用下发生的，人类也是如此。人类要生存下去，就必须劳动。而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化。这种变化包括：①概括性。人类如果没有概括性认识，就无法进行劳动。比如制造工具要求制造者对工具和受工具施用的对象都有概括性认识，即必须知道凡是作为工具的这类东西，必定引起工具施用对象的那类东西的某种变化。正是因为按"需要产生了自己的器官"这一原理，于是由于人类所特有的劳动的这一需要，就产生了人的心理的概括性。②预见性和目的性。人类劳动开始时，需要预想到以后的结果。所以，劳动要求从事劳动的人有预见性和目的性，否则，劳动就无法进行。例如，要搬一张桌子，就必须事先知道把它搬到什么地方去。这一点正是人类和动物根本区别之处。
(1)劳动使人类的心理有了产生的可能。①劳动使人类的祖先的爪(前肢)和足(后肢) 产生了分工。支持体重的任务给了后股，前肢越来越灵巧，使前爪越来越有了手的作用。由于子的灵巧，这就使人类祖先能够接受到没有手的动物接受不到的刺激，主要为：一，通过手的动作，可以获得了先前其他感觉不能获得的信息。二，通过手的动作，可以对物体进行变革，从而揭示出客观事物的内部信息。三，通过手的动作，可以观察到事物之间的关系，从而产生概括性的认识。因此，人在劳动过程中产生了手，又可以通过手的动作发现别的动物不能发现的形象以及现象之间的关系，从而使人类的心理有了和动物心理不同的内容口因此， 劳动使人的心理有了发生的可能。②劳
3--7、答：环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环境 和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。因为，第一， 教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响;第二，教育可以使个体的遗传素质 得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。要使环境和教育对心理发展的决定作用得以实现，必须做到教育本身从个体心理发展 的实际情况出发，从个体心理发展的水平或状态出发。也就是说，环境和教育只是外因，这 个外因要想起作用，必须通过心理发展的动力这个内因。心理发展主要是由适合心理内因的那些环境和教育条件所决定的o
3--8.答:心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，如 果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有可能起作 用。
关于心理发展的动力问题，目前的主要看法是:在个体不断的积极活动过程中，环境和 教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，是 个体心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾就是个体心理发展的动力。
3--9.答:在儿童教育方面华生主张:
第一，反对统一标准，提倡区别对待。华生认为，在教育儿童时，方法应该多样，要根据 不同文化背景确定教学方法。同时，对儿童进行教育和训练的标准，要根据不同文化有所变 化，不能是统一的。 第二，反对体罚儿童。华生认为，父母和教师的主要任务是培养儿童具有与团体行为准 则一样的行为，在学校和家庭教育中不应有"体罚"一词。如果想要采用体罚来培养儿童的 良好行为，只会造成不良后果。这是因为:首先，体罚不及时，达不到体罚的目的;其次，体罚 时家长或教师容易失去理智，把体罚当做为发泄自己不满的手段，起不到教育的作用;最后， 体罚的程度不易掌握，体罚有轻有重，太轻不起作用，太重则对儿童健康不利。
第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。华生认为儿童有三种习惯系统:一是内脏或'情 绪习惯;二是喉
头或发音习惯;三是身体技能的习'惯O习惯的养成主要取决于后天的环境和 教育。在养成儿童习惯时，一定要注意区别不同年龄。
第四，对幼儿养护的要求口华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方式方法来培养 幼儿良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有创造力、没有怯懦 和自卑心理的人。 第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。如何进行科学的性教育，华生主张:①儿 童出生后，家长要注意不让孩子的生殖器接受不良的刺激;②要让儿童青少年懂得性器官及 其功能;③克服儿童青少年的手淫习惯，要用言语进行开导和矫正;④指导男女儿第五阶段：生殖器期(11、12岁以后)。这是发展的最后阶段，女孩在11岁左右进人青 春期，男孩在13岁左右进入青春期。随着青春的到来，在上一个阶段沉寂了的性冲动又重 新活跃起来。防御性冲动的方法主要有二：一是采取禁欲的办法;二是采取理智化的解决办 法。在此阶段，青少年开始脱离父母，去寻找他(她)们各自的朋友或配偶。这种脱离父母的 独立生活，一方面是他们成熟的标志，另一方面又会使他们在情感上感受到痛苦。
11、答：维果斯基将"教学"概念分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和 交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质;狭义的教学是指有目的、为形式运算阶段(12岁以后)。皮亚杰 认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经发展到了成熟水平。该阶段儿 童思维发展具有假设一演绎推理、命题推题、组合分析等特点。
皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累(同化)而发生质的变化(顺应)。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。
4-1、答：同时对比是几个剌激物同时作用于同一感觉器而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显。如把明度相同的一个小方块灰纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些。把一个灰童青少年 直接正常交往，不要只让他们局限于同性交往;⑤要在学校里，特别是大学里，开设性教育课程，使他们正确对待恋爱、结婚和性问题。 3--10.答:弗洛伊德认为，个体心理的发展，特别是其人格的发展，是由原我(即本我)、自我 和超我三相互斗争、相互协调的结果。
在个体发展过程中，原我、自我和超我三者均衡发展，即超我监控自己的行为，以适应社 会的道德规范。自我一方面处理好原我的本能要求，另一方面又应符合超我提出的规范要 求，以期发挥自己的功能。如果在个体发展过程中，原我或超我有一方占优势，支配另一方 的发展，这时就会导致心理发展异常。一旦三者的关系完全失调，就会导致严重的精神病。 弗洛伊德以仔性"的发展作为划分的标准，即儿童心理发展的不同阶段是有区别的，这种 区别主要是由其"性"的发展所造成的。弗洛伊德所说的性，不仅包括性爱的本能活动，而且 包括各种各样的情感，如对自我的爱、对双亲的爱、对子女的爱、对朋友的爱和普遍的人道的 爱、对艺术品的爱、个人对国家的爱以及抽象的爱等等口 心理发展的具体年龄阶段如下:
第一阶段:口唇期(0~1岁)。口唇初期(0~8个月)的性感区是嘴唇。儿童的快感主要来自于嘴唇与舌头的吸吮和吞咽活动。口唇晚期(8个月~1岁)的性感区是牙齿、牙床和膊 部口快感主要来自那些如咬和吞、嚼等活动。
第二阶段：脏门期(1~3岁)。这个时期的性感区集中在脏门周围。儿童必须学会控制 生理排泄过程，使其符合社会要求。脏门初期的快感主要来自粪便的排出。脏门晚期的快 感主要来自对粪便的克制。 第三阶段：前生殖器期(3~6岁)。这个时期的性感区集中到生殖器区。这个阶段决定 一个人未来对异性的顺应情况。此阶段男孩子出现恋母情结，女孩子出现恋父情结。
第四阶段：潜伏期(6~ 11、12岁)。弗洛伊德认为，进入潜伏期，儿童的性的发展处于停 滞阶段，也可以说是出现了倒退。在这个时期，儿童前几个阶段出现的矛盾冲突完全消失。 因此，这是一个非常平静的阶段。于是儿童把所有的精力都投入到学习中去。有计划地进行最系 统的交际形式，它"创造"着儿童的发展。关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面 来阐述。
第一，从"最近发展区"的角度口维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平;另一种即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为"最近发展区"。它表现为"在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异"，最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。 第二，从"教学应当走在发展的前面"的角度。维果斯基认为，教学"可以定义为人为的发展"。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上;其次，教学"创造"着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
第三，从"学习的最佳期限"的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。
如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因 此，在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还必须将教学建立于正 在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。
3-12、答：皮亚杰通过大量研究，提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。第一阶
段为感知运动阶段(。~2岁)。该阶段儿童主要是通过感觉动作图式和外界取得平衡，处理 主、客体关系。第二阶段为前运算阶段(2~7岁)。该阶段儿童的思维具有自我中心主义 蓝罐观形象性、不可逆性、知觉的集中性等特点。第三阶段为具体运算阶段(7~ 12岁)。该 国段儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维，儿童思维发展具有守恒性、去自我中心主 义、进行群集运算、具体逻辑推理等特点。第四阶段
色的小方块放在绿色背景上，看起来小方块显得带红色;把相同的灰色小方块放到红色背景上，看起来小方块显得带绿色~。这就是色彩的同时对比。 4-2、答：错觉是对客观事物不正确的知觉。错觉是知觉的一个特殊情况。各种错觉现象中，视错觉表现得最明显，其中几何图形错觉研究得较多。明显的几何图形错觉有以下几种：
(1)大小错觉。比如，同一面积的圃，如果在一个圆的四周放上数个小圆;而在另一个等面积的圆的四周放上同等数目的几个大圃，尽管中间两个圆的面积相同，但使人觉得前一个圆大于后一个圆。 (2)方向错觉。因背景的影响，使人对图形的位臵方向产生了错觉。比如，一条直线的中部被遮盖住了，看起来其两端就不再像直线了。
(3)线条弯曲错觉口因背景的斜线影响，线条发生了变形。比如，两条平行线因背景斜线的影响中间部分可能凹下去或凸出来。
(4)线段长短错觉。比如，两条等长的垂直线与水平线，但看起来垂直线比水平线长。
4-3、答：观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。人的知觉有时是无 意的，有时则是有意的。观察作为一种有意知觉，在开始前需要提出目的，拟定计划，并按照 一定目的与计划的要求去组织自己的知觉活动。为使观察更细致、更全面，在观察过程中自 始至终伴随着思维和言语的活动，观察后还要对观察的结果进行归纳、整理。所以，观察又 叫"思维的知觉"。
人的观察存在着显著的个别差异。主要表现在观察能力上口观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力D人的观察力不仅发展水平不同，还表现在观察的类型特点上。观察力是智力结构的重要组成部分。主要的观察品质有：
(1)观察的目的性。观察的目的性是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。
观察的目的性使观察活动具有明确的方向与选择性。观察的目的性不仅表现为知觉的始终 围绕着总的观察目的展开，还表现为观察进行过程中总的观察目的的分解与具体化。观察目的越明确、具体，观察就越迅速，观察的效果也越好。
(2)观察的客观性。观察的客观性是指善于实事求是地去知觉事物的品质，观察是对客观事物的有意知张灰纸上有一个和原先那个 小黑方块大小、形状相同的浅灰色的影子。继时对比在味觉中表现得明显。只有那些在 生活中具有重大意义的事件以及引起人们浓厚兴趣并能激发人的情感的事物，才容易记住。 觉。尊重客观事实，科学地反映事物的本来面目，是观察的基本特性。要做到客观地观察事物与现象，必须自觉排除各种主观因素的干扰，特别是某些定势的消极影响。
(3)观察的精细性。观察的精细性是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。与观察精细性相对立的不良观察品质，是观察时的马虎大意、粗枝大叶。精细知觉事物，才能发现事物有价值的特征，才能提高观察的效应。应指出观察的精细性与把握事物的全貌是不矛盾的。一个观察力较强的人，既能善于观察事物的全貌，又能觉察到事物的细微特征。 (4)观察的敏锐性。观察的敏锐性是指善于迅速发现事物重要特征的品质口一个具有 观察敏锐性的人，能够在司空见惯的现象中发现一些新的东西，善于在平凡的事物中发现重 要特征。观察敏锐性与精细性是从事科学研究中不可缺少的重要智力品质。 4-4、答：深度知觉又称距离知觉或立体知觉，是千体对同一物体的凹凸或对不同物体的远 近的反映。双眼视差、双眼辐合、水晶体的调节、运动视觉等生理线索，对象的重叠、线条透 视、空气透视、对象的纹理梯度、明暗和阴影以及熟悉物体的大小等客观条件，还有主体的经 验，都是形成人的深度知觉的线索。上述主客观条件及大脑内的整合活动使人产生深度知 觉。
4-5、答：似动知觉又叫似动运动知觉。两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得 是一个动态的物体，即同一个物体从一个位臵移动到另一个位臵，这种现象叫做似动知觉。 可以用下面的例子说明：用一个速示器投影，先在一定位臵上投射出一个直棒，然后直棒消 失。接着再在另一个位臵上投射出一个横棒。就感觉水平来说，应该是先见直棒，后见横 棒。但实际看到的是直棒倒下来。
4-6、答：同一感受器内，由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象叫适 应。人对刺激的感受性不是一成不变的。有时，为了适应周围刺激的变化，机体的感受性需 要调整。这种调整就是适应。适应有的表现为感受性的提高，有的表现为感受性的降低。 适应是一种较普遍的感觉现象，几乎各种感觉都存在适应现象。"人芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭"。这是嗅觉的适应。去游泳池游泳，刚入水时觉得冷，经过 几分钟后，就不再觉得冷了，相反，洗热水澡时，最初觉得热，过几分钟就觉得不那么热了。 这是皮肤温度觉的适应。初冬刚穿完棉大衣时肩部很沉，不久，就不再觉得那么沉了。这是 触压觉的适应。与各种感觉的适应相比较，视觉的适应较为明显、典型。 4-7、答：刺激物先后作用于同一感觉器而产生的对比现象叫继时对比。如，看过放在一张 白纸上的一个小黑方块半分钟后，再看一张灰纸，就会看到在这
如，吃了糖以后 再接着吃椅子，就会觉得椅子酸;吃了苦的东西后，再喝白开水会觉得水也甜。 4-8、答：19世纪60年代初，费希纳根据等距量表的实验结果，提出了心理量与物理量之间关系符合对数定律：
s= K。lgl，其中，S为心理量， I为物理量，K为常数。 即心理量以算术级数变化，而物理量以几何级数变化。
20世纪60年代初，斯蒂文斯又根据比例量表的实验结果，提出了心理量与物理量之间 关系，符合幕定律：
S= KIn，其中，S为心理量， I为物理量，K为常数，n为指数。
这两个定律各有其实验依据，都有一定的合理性和局限性，因此这两个定律都不是心理 量与物理量之间关系的普遍定律。
不论是绝对感受性还是差别感受性都不是固定不变的，它们会随内、外条件的变化而变 化。 5-1、答：记忆的基本环节有识记、保持、回忆与再认。识记就是去记，即与所要记忆的事物 接触，接受它的刺激作用并对所接受的信息进行加工。就信息加工理论而言，识记即为编 码。保持就是把所识记的东西纳入到自己的经验体系中，以备后用。就信息加工理论而言， 保持即为储存。回忆与再认是经验恢复的过程。回忆，即对所保持的东西能够回想起来。 再认，就是当曾经接触过的事物再出现时，能认出它。 5-2、答：记忆表象是指人在知觉客观事物后，在人脑中所保存的形象。但不能简单地把表 象看成是知觉的翻版。因为它经过了信息加工，是经过信息加工后的知觉痕迹。记忆表象 有三个特点：直观形象'性、概括性和模糊片断性。记忆表象与知觉一样具有直观形象的特 点，表象反映同一事物或同一类事物在不同条件下多次感知过的一般特点，因而它比知觉形 象有更高的概括性。然而，表象的形象没有知觉形象那样鲜明、完整和稳定，所以它还具有 模糊和片断的特点。
5-3、答：识记是记忆过程的首要环节。它是回忆与再认的前提。没有识记就谈不上回忆 和再认。 (1)根据识记的目的性可分为有意识记和无意识记。有意识记是指有预定的识记目的， 并灵活运用一些有效的方法的识记。有意识记的特点是具有高度的自觉性，学习者必须把 自己的注意力倾注于识记对象上，并要付出艰巨的智力劳动，采取一定的措施和方法进行识记。
元意识记是指没有自觉的识记目的，不有意采用任何识记方法，也不需要做出意志努力 的识记。无意识记具有明显的偶然性，既没有识记意图，也没有考虑用什么方法去识记，但 事后却能回忆和再认。另外它具有选择性，即不是所接触过的事物都能被记住，
(2)根据识记材料和方法不同可分为机械识记和意义识记。机械识记是指根据材料的 外部联系或表面形式，采取简单重复的方式进行的识记。机械识记的特点是对识记的材料 很少进行加工，基本上是按照材料呈现的时空顺序进行逐字逐句的识记。 意义该在?是茄垣lit、理解矿秤的，曹文及把握样秤内容的识记口意义识记的基本条件是对 材料的理解和进行思维加工，即借助已有的知识经验，通过分析综合，把握材料各部分的特 点和内在逻辑联系，使之纳入人的认识结构，以便保持在记忆中。意义识记具有全面、牢固、 精确和迅速有效等特点。 5-4、答：关于遗忘的原因目前涉及两种理论假设，一是衰退理论，一是干扰理论。 衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。 干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可恢 复。这一理论与衰退理论不同点在于记忆痕迹并没有在头脑中消失，只是因相互抑制而造 成遗忘。抑制或干扰可分为两类，一是前摄抑制，一是倒摄抑制。 前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用。
倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料发生干扰作用。
5-5、答：联想是指由一事物的映像、观念想到另一事物的映像、观念的心理过程。 联想有如下几条规律：
(1)接近律：如果两个刺激在人的经验中曾经接近(时空接近) ，那么当遇到其中一个时 往往能回忆起另一个。
(2)类似律：如第一次见到一个人，就想起眼此人面孔相似的另一个人。
(3)对比律：如见到一个特别矮小的人，就想到一个个子特别高大的人。虽然此两人在经验中并未联系过。
(4)多因律是指同样的刺激，接近次数越多，联想越巩固。 (5)强因律是指有关的刺激越强烈，联想越巩固。
(6)近因律是指一样的联想，昨天形成的比前天形成的巩固。
5-6、答：这三种记忆是根据记忆过程的信息加工与保持时间长短划分的。
瞬时记忆又称感觉登记。凡接触到人的感觉器官的信息，都得到暂时存贮。这种存贮 形式叫做感觉登记。感觉登记的特点是保持的信息量较大，但它们都处于相对地未经加工 的原始状态。如果不予注意，感觉登记的信息便很快消失，所以其保持的时间相当短，一般 不超过1秒钟。
短时记忆是指信息一次呈现后，保持在1分钟以内记忆。短时记忆具有意识性、操作 性、按原始信息的
感觉通道编码等特点，其容量约为7±2个组块。 长时记忆是指学习过的材料在人脑中保持1分钟以上乃至终生的记忆。长时记忆具有 组织性、备用性等特点，其容量几乎无限。
5-7、答：外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时 所表现出来的记忆。它是有意识提取信息的记忆。外显记忆能随意地提取记忆信息，如自 由回忆，有凭借回忆及再认。 内隐记忆是指不需要意识或不需有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务 产生影响而表现出来的记忆。它是未意识到其存在又无意识提取的记忆。例如，人们在完 成某种任务时，无意识地受到了先前学习中所获得的信息的影响，从而使这种任务的完成变 得更加容易了。
6-1、答：问题的解决一般分以下几个阶段： (1)提出问题。提出问题是问题解决的前提。能否善于发现与提出问题，取决于人对活 动的态度、人的求知欲和认识兴趣、人的知识经验。
(2)分析问题。分析问题就是将问题明确或加以具体化的过程。
(3)提出假设。如果所要解决的问题比较复杂，或是一些新问题，人无法直接找到解决 它的途径与方法时，就需要运用有关方面的知识，对所掌握的材料进行分析、综合、抽象、概 括，运用推理的形式提出假设，即提出问题解决的原则、途径和方法。 (4)检验假设。这是问题解决的最后阶段。检验假设的方法有两种，一种是通过实践活 动直接进行检验。另一种是凭借已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设做出合乎 规律的检验。
6-2、答：(1)思维的广阔性。是指能全面而细致的考虑问题。它是以丰富知识为依据的。
(2)思维的批判性。是指能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验。它是以广阔 性为基础的。 (3)思维的深刻性。是指能深入到事物本质里面去考虑问题。它是以批判性为前提的口 (4)思维的灵活性口是指一个人的思维活动能根据客观情况的变化而变化。也就是说， 能够根据所发现的新事实，及时修改自己原来的想法，使思维从成见和教条中解放出来。
(5)思维的敏捷性。是指能在很快的时间内提出解决问题的正确意见。它是思维其他 品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。
6-3、答：想像主要是借助于综合、夸张、拟人化、典型化等方式形成的。
(1)综合。想像的综合就是把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起。
(2)夸张。夸张就是改变事物本来的特点，并对某些特点加以夸大或强化。
(3)拟人化。拟人化即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。
(4)典型化。典型化就是根据一类事物的共同特征去
创造新形象的过程。
6-4、答：(1)根据思维的不同形态来划分，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。 其中动作思维又叫直接行动思维，是以实际操作来解决问题的思维。形象思维又叫直观形
象思维，它是依靠表象来解决问题的思维。抽象思维是依赖概念、判断和推理的形式解决问 题的思维，这种思维是借助于语词、符号来思考问题，放又称之为语词逻辑思维。
(2)根据思维探索答案的方向来划分，可将思维分为聚合式思维和发散式思维。其中聚 合式思维也叫集中思维，它是把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出 一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。发散式思维也叫求异思维，这种思维是沿 着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。发 散式思维是一种不依赖常规寻找变异的思维。 (3)根据思维的主动性和创造性来划分，可将思维分为常规思维和创造思维。其中常规 思维是指运用人们常用的方法来解决问题的思维。创造思维是指用创造方法来解决问题的 思维口创造思维能产生新的思维成果。
6-5、答：分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分 解出来的过程。综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的 过程。
分析与综合有三种水平：①知觉水平上的分析与综合。例如学生学习家用电器的构造 与维修，就需要通过对家用电器拆装过程，对事物进行分析与综合。②表象水平上的分析与 综合。它是在头脑中把某种形象划分出来或把有关的形象联系起来，结合成一个整体的过 程。③语词符号的分析与综合。它是在思想上把某些抽象的知识划分出来或把有关的抽象 知识联系起来，结合成一个整体的过程。对于成人来说，上述三种水平的分析与综合，可以 相互转化、相互渗透。当人思考问题发生困难时，借助于实际操作或直接形象会使思维活动 进行得更顺利。同样，当感性材料的分析综合起主导作用时，运用语词或符号会使人的分析 综合水平得以提高。
6-6、答：比较是在思想上确定事物异同的思维过程。客观事物存在着差异点和共同点是 比较的客观基础。比较以分析综合为前提。通过分析，人们在思想上把事物的某些特征或 方面区分出来，从而对它们进行比较，确定它们的异同。同时，在比较时，又把这些特征或方 面综合起来加以考虑。
教师在教学中应善于通过比较并启发运用比较去理解、掌握知识。在中学课堂教学中， 教师可使用不同的比较方式去提高教学效果，促进学生对知识的理解与掌握。常用的比较 方式有以下几种： (1)对事物的特征进行比较。例如，在生物课教学中，可对一些动物的形态结构上的特 征进行比较，从而
使学生理解得更深刻、更细微。
(2)对事物发展进行纵向比较。例如，在政治课教学中，为了让学生了解社会发展的规 律，可以把社会历史划分为几个发展阶段并进行比较。这种比较方式不仅有助于学生对知 识的掌握，也有助于培养学生的比较能力。
(3)对事物的各种关系进行比较。如中学化学课教学中，比较水的三态与温度的关系。
这种比较方式有助于人认识事物间的因果、隶属等关系。
6-7、答：概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。掌握 概念即掌握了这一概念所反映的事物的本质属性与共同特征，也掌握了具有本质属性与共 同特征的同类事物。 在个体发展过程中，掌握概念主要通过两条途径。一是在日常生活中通过辨别学习与积累经验。如在日常生活中，儿童看到麻雀、乌鸦、燕子等，通过一定的分析、综合而形成 "鸟"的概念。这种在日常生活中掌握的概念称为日常概念或前科学概念。日常概念虽然也 反映了一类事物的共同特征，但由于受个人经验的限制，内涵中有的忽略了本质属性而包括 了非本质属性。如有些儿童把"鸟"理解为是"会飞的动物"，因而把蝴蝶也看成是鸟，却不认 为鸭子、鹅是鸟。只是随着儿童认识领域的不断扩大，在教学的影响下，日常概念才会逐步 提高到科学概念的水平。 个体掌握概念的另一条途径是通过课堂教学(也包括个人自学) ，即在课堂教学过程中 掌握概念的内涵与外延。这类概念一般属于科学概念。
6-8、答：创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动中的一种思维。创造思维具有一般 思维的特点，又不同于一般思维。
首先，创造思维一般是与创造活动联系在一起的。文艺创作、科学发现或技术革新等活 动都需要创造思维。创造思维具有新异或独特性。
第二，创造思维既是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统 一。如科学家提出新假设时，开始是运用发散式思维提出许多观点，然后运用聚合式思维加 以归纳。创造思维过程是在已有资料的基础上，进行想像、构思，因而它又是思维与想像的 有机统一。
第三，创造思维往往具有突发性，即灵感在其中起重要作用。
第四，创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综 合表现。 创造思维不仅是艺术家、科学家在从事创作活动时运用，也是普通人、学生所需要的，两 者只是水平上有差异，没有本质上的区别。
6-9、答：创造思维与创造活动紧密相连的。一般经历以下四个阶段：
(1)准备期。在这一阶段，创造得搜集、整理资料，即搜集创造活动所必需的各种信息， 组织已有的旧
经验，掌握必要的技能。创造活动的准备有两种，一种是一般性的基础准备， 另一种是有特殊目的的准备。为了使创造活动富有成果，创造思维的准备一般需要较长的 时间，并应有广博的知识与熟练的技术。 (2)酝酿期。创造者经过一段准备，充分掌握有关材料后，创造思维进入了酝酿期。这 个阶段从表面上看，创造者的思维活动似乎较平静，实际上思维活动是时断时续地进行着。 头脑中原来收集到的各种材料并未消极地储存在那里，而是按照一种我们目前尚不清楚的 或很少意识到的方式被加工和重新组织。 (3)豁朗期。这是指创造者经过长期酝酿，新假设产虑和灰心失望等。
7-3、答：表情动作简称表情，它是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自己身体的外显行为来表达感情。
人类的表情是复杂而细腻的，它可以表达种种心理内容，还可表达语言不能表达或不便表达的心理状态。表情动作可以分为面部表情、言语表情和动作表情。它们是人类的交际手段，而且还是互相交织的。 面部表情，指的是面部的表情动作。眼、眉、嘴、鼻等的变化最能表现一个人的情绪。例 如高兴时两眼闪光、嘴角后伸、上唇提起;愁苦时眉头紧缩，眼险、得、需要、兴趣的满足，对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。
7-6、答：情绪、情感的信号功能是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认识， 并对他人施加一定的影响。
情绪、情感的信号功能包括以下几层含义：第一，人的情绪、情感一旦和有关事物结合起 来，人就会在头脑中形成该事物的具有情感色彩的记忆映像;其次，人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类事物会引起相应的情绪，而且再度遇到某此表情(如微笑或怒容)也能领会它的含义(如赞同、友好或生或对考虑的问题豁然开朗。这种 现象叫灵感。灵感的产生有突发性，有时是由于某种机遇，有时则产生于正在从事的其他活 动中D灵感是前两个阶段思维活动的结果。豁朗期是创造活动极为重要的阶段。(4)验证期。在这个阶段，创造者要把头脑中产生的新假设或新观点通过实践加以检验。验证可以对新假设或新观点加以确定或修正、补充、完善。 7-1、答：美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要所引起，而需要又是分层次的：最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实 现的需要。
这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层需要的产生和发展。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。各级需要层次的产生与个体发展密切相关，婴儿期主要是生活的需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。但是，个人需要结构的演进是波浪式的。较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。
7-2、答：情绪和情感有四种品质，每种品质都可以表现为两个极端对立的情况。比如，在强度方面，有强弱之分;在紧张度方面，有紧张与轻松之分;在快感度方面，有快与不快之分，在复杂度方面，有简单与复杂之分。
此外，情绪情感的两极性还表现为：积极的与消极的体验。如果外界的事物能够满足 们的需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生肯定的态度和引起满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验，否则就使人们对之产生否定的态度和引起不满意、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。
增力作用和减力作用。情绪和情感的增力性表现为情绪和情感发生时，循环、呼吸、腺体分泌等系统相互配合，对人们的活动起积极的应激作用，使人和动物能够应付环境中的紧急变化。这就是情绪的增力性作用。增力性能提高人的活动能力，如偷快的情绪、爱国主义的热情等￥能鼓舞人进行活动，甚至于忘我地去进行拼搏。情绪和情感的减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧愁、悲伤、过度的焦
双颊和双唇下垂。
言语表情指情绪在音调、节奏和言语速度方面的表现。悲哀时音调低、言语缓慢，语音强度差别和音调差别较小;喜乐时音调高，言语速度快，语音速度差别和音调差别较大;愤怒时声音高、尖而且伴有颤抖。 动作表情指情绪在身体姿态、四股活动方面的表现。 7-4、答：美国心理学家詹姆士1884年提出了对情绪历程的解释，他认为，情绪并非由刺激引起，乃是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的(即大脑对身体反应的反馈)。 丹麦生理学家朗格于1885年也提出了同样的解释。他认为情绪是一种内脏反应。"恐怕只是一种对于他身体内的变化的知觉。"后人把他们的理论称为詹姆士-----朗格的机体知觉理论。
7-5、答： (1)情绪的种类。依据情绪发生的强度、持续性和紧张度可以把情绪状态划分为心境、激情和应激。
心境。心境是一种持久而又微弱的情绪状态。其特点是：第一，缓和而又微弱;第二，持续时间较长;第三，是一种非定向的弥散性的情绪体验。
激情。激情是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。其特点：第一，有激动 性和冲动性，力量强烈;第二，发作短促，冲动一过，迅速弱化或消失;第三，发作通常由专门对象引起，指向性较为明显。
应激。应激又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。
(2)情感的种类。情感是和人的社会观念及评价系统分不开的。人的社会性情感组成了人类所特有的高级情感。高级的社会性情感可以分为道德感、美感和理智感。
道德感。道德感是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。
美感。美感是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。它是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。
理智感。理智感是人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验。它属于高级情感，与人的认识成就的获
反对、嫌恶) ，并对它作出积极的或消极的情绪反应及行为上的趋避动作;第三，个体对各种信息(包括语言、情绪)的意义性和鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。
7-7、答：情绪、情感的调节功能是指情绪或情感对行为活动具有支配作用，并指引和维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的情绪体验，就会使人发生积极的模仿或反复进行的趋势，而不偷快的情绪则会使人改变行为的趋向。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界情境的变化，或机体内部的变化来调节行为，以适应新的情况。
7-8、答：教师的感染力就是教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量。有感染力的教师，可以按照预期目的去实现教学要求，使学生很好地接受和吸取课堂知识、同时也能以自己的个性(包括情感的倾向和情绪的表达方式)影响学生。 教师的感染力主要表现在以下几方面： 第一，教师的要求易于转化为学生的需要 教师通过自身情绪的感染，可以使学生产生偷快、振奋的情感体验，并引起他们模仿或重复进行某一类行为或活动。
第二，能使学生更易于积累情绪学习的经验 情绪学习是指对客观事物的态度和评价的学习。学生在学校活动中，受到老师的一些带有感情色彩的评价，从而获得不同的情绪和情感体验。这种体验逐渐积累，形成个体的经验，不仅可帮助学生借助情绪记忆去推动自己的学习并提高学习效率，而且也有助于他们通过迁移来正确对待人际交往。
第三，能让学生正确对待学习中的困难与挫折在学习过程中，学生遇到困难是很自然的事情，有感染力的教师能够以自己的乐观主义精神和信心去鼓励学生克服困难，摆脱由挫折造成的消极情绪。 8-1、答：意志行动的特点主要有：①有明确的预定目的。②随意运动是意志行动的基础。 ③意志行动与克服困难相联系。
8-2、答：引起动机需要两种条件。内在条件即需要，即个体因某种东西缺乏而引起的内部 紧张状态和不舒服感。外在条件即诱因，指凡能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激。 8-3、答：动机有三种主要功能。
(1)激发功能。动机能激发个体产生某种活动。有某种动机的小体对某些剌激，特别是 和当前动机有关的刺激，更易于反应。
(2)选择和指向功能。动机使个体的活动针对一定的目标或对象。动机不同，活动的方 向和它追求的目标也不同。
(3)维持和调节功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动 的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机将使个体终止这种活动;如果活动尚未达到 目标，动机将促使个体维持已有经验和知识领域。
9-8、答：第一，要有高度的责任心。第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。第三，要与分心现象作斗争。 9-9、答：注意的分配是有条件的。主要包括以下三种情况：
第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更 多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。第二，同时进行的几种活动都已熟练， 各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活， 它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。 10-1、答：语言和言语既有区别又有联系。语言是指某种语言集团所共有的抽象的语言材 料和规则;言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为;语言是社会现象，具有较大的稳定性，言语是心理现象，具有个别性和多变性;语言是交际和思维的工具，言语则 是对这种工具的运用。两者的联系在于：言语不能离开语言而进行，离开了语言，(或加强)这种活动，或转换活动方向以达到这种目标。
9-1、答：注意有、两个基本特点，即指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具 有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动 和对象的比较长时间的保持。
注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行 抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。 9-2、答：第一，选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的剌激，避 开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激，并抑制对它们的反应。第二，保持的功能，即使注 意对象的映像或内容维持在意识中，得到清晰、准确地反映。第三，调节和监督的功能，即控 制心理活动向着一定的方向或目标进行。
9-3、答：人在注意时常常伴随着特定的生理变化和外部表现D注意时最显著的外部表现为： 第一，适应性动作。第二，无关动作的停止。第三，呼吸运动的变化。第四，在紧张注意 时，还会出现心跳加速、牙关紧闭、握紧拳头等现象。
注意的外部表现有时与人的内部状态不一致。 9-4、答：容易引起无意注意的条件包括：第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括：比 较强烈的剌激作用;刺激物之间显著的对比关系;刺激物的活动和变化;新异突出的刺激作 用。第二，主观条件，即人本身的状态。包括：当时的需要;当时的特殊情绪状态;当时的直接兴趣。
9-5、答，第一，加深对目的任务的理解。第二，合理组织活动。第三，培养间接兴趣。第四，排除干扰。9-6、答：无意注意和有意注意是两种性质不同的注意，但在实际工作中两种注意都需要。
如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意就容易分散，使工作进行不下去;如果只有 无意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也做不好工作。
9-7、答：影响注意范围的因素主要有三个方面： 第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。第二，注意范围的大小，和人们当时 的知觉任务分不开。第三，注意范围的大小，主要决定于一个人的
部分，就可 把全部对象反映出来。第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。
9-10、答：注意转移的快慢和难易，取决于以下几个方面的因素：
第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移 就比较容易;灵活性差的人，注意转移较难。第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调 节作用。目的明确、第二信号系统即语言的调节能力强，则注意的转移表现灵活。第三，原 来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就越容易和迅速;反之，则越困难和缓慢口 第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意转移就越容易和迅 速;反之，就越困难和缓慢。
9-11、答：过滤器理论认为，在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信 息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步被加工，其余的信息则被阻断在人的 认知系统之外。然而对于过滤器的具体位臵，不同的心理学家各自有不同的理解，从而出现 了代表各自观点的不同模型。主要有布鲁德本特的早期选择模型、特瑞斯曼的中期选择模 型，以及德尤奇和诺曼的晚期选择模型。过滤器理论主要解释注意的选择性问题，因此也被 称为注意的选择性理论。
9-12、答：资源限制理论是卡尼曼提出的，该理论把注意看成是对剌激进行识别和加工的 认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。 当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只 有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某 项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据 实际需要调整资源的配臵，优先加工更为重要的任务。 9-13、答：在资源限制理论的基础上，谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认 为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意 识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用 系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程D控制加工是受意识控制的加工过程，它需
人不能通过 言语进行交际或思维;语言也不能离开言语，离开言语活动，语言就不能发挥任何功用。 10-2、答：对话言语具有以下几个特点：第一，对话言语是一种情境性言语，它与交谈双方当 时的情境相联系。离开了对话情境，有时就难以理解。第二，对话言语是一种简略的言语， 交谈双方只用简单的语句，甚至用个别的词来表达自己的意思，虽然在语法结构和逻辑关系 上不完善或不严谨，但不妨碍双方进行交谈。第三，对话言语是一种反应性言语，是对话双 方针对某种特定的情境及对方的言语而进行的，不是有计划的言语行为。
10-3、答：独自言语具有以下特点：第一，独自言语是一个人独自进行的发言，而其他人则作 为他的昕众，是水平较高的口头言语。第二，独自言语是预计性和开展性的言语，要预先考 虑听众的情况，明确发言目的，系统地组织发言内容，准确流畅地阐述自己的观点。它要求 说话者用词确切、发言清晰，符合语法和修辞的要求，注意语流、速度和语调的变化，并适当 辅以表情和手势，以便加强言语的表现力。
10-4、答：书面言语具有以下几个特点：第一，随意性，书面言语不受时空的限制，书面言语 对写作者来说，可以反复修改;对阅读者来说，可以反复阅读以领会作品的内容。第二，开展 性，书面言语不能直接得到来自读者的反应，所以只能凭借语言本身的艺术，阐述表达自己 的思想，并通过反复修改、补充、润色，使其趋于完善。第三，计划性，书面言语的计划性通常 以腹稿、提纲等形式表现出来。 10-5、答：具备下列各项标志而且按一定关系组织起来的成套动作，才配称技能。
第一，准确性。技能形成后，动作越来越准确。第二，动作的速度与自动化。速度快慢可以反映人的动作技能的熟练程度。速度所以快，主要靠外受感觉的省略。外受感觉省略得越多，人的动作速度就越快。第三，多余动作的减省。多余动作的减省和准确性的提高是同一件事的两个方面。准确是因为分化。大脑皮层上的兴奋部位越集中，分化就越清楚，所牵涉的动作也就由初期泛化而减少。如果大脑皮层分化不清，兴奋不集中，呈弥漫状态，身体活动受其支配，就出现多余动作。多余动作的减少，可用巴甫洛夫的分化抑制来解释：即多余动作因受不到强化而消退，有用动作
因受强化而保留下来。第四，灵活性。技能形成后绝不是固定的，绝不是一个动作和另一个动作的固定衔接，而是有灵活性的。
10-6、答：智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。 智力技能就其对象、方式和结构而言，有以下三个特征：第一，观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映像。可见，智力技能是一种观念性的活动。第二，内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默地进行的，从外部很难觉察以用不同的表层结构来表述;不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。
10-10、答：技能的迁移是指已掌握的技能、技巧对以后的技能、技巧的学习产生的影响。已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的掌握产生积极影响，促进新技能的学习和形成，称作技能的正迁移。已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的学习产生消极影响，阻碍新技能的学习和形成，称作技能的负迁移，也称技能的干扰。例如，学习跳高时，运动员掌握了右脚起 减退。晶态能力则伴随个体终生发展，但到25岁以后发展速度逐渐趋于平缓。
11-3、答：(1)斯坦福一比内量表用智商(即智力商数)代表智力水平，它所反映的是智龄和实足年龄的关系。
智商=智力年龄/实足年龄*100%
用智力年龄和实足年龄的比率来代表智商，称作比率智商。它的缺点是，当个体发展到一定年龄，智力可能不再增长，即智商公式中分子(智力年龄)不再变化，而分母(实足年龄)仍然增长。在这种情况下，按上述公式测得的智商与智力的实际发展水平不相符到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。第三，简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩的、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化过程。
10-7、答：人们通过练习掌握动作技能，一般经过以下三个阶段：
(1)动作的认知和定向阶段。本阶段的主要特点是，对所学的动作技能有初步认识，也就是使学习者对动作方式有所了解，在头脑中形成动作的映像，以便对所学的动作进行定向。在本阶段，动作尚忙乱紧张、呆板而不协调，并出现多余动作，也难以察觉自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。 (2)动作的联系阶段。本阶段的主要特点是，经过反复练习使个别动作联系起来。由于练习，使个体通过实际行动获得来自效应器官活动的反馈信息，原有的动作映像在本阶段进一步得到充实和完善，并有利于对动作的联系和调节。
(3)动作的协调和完善阶段。本阶段意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位，视觉对动作的控制进一步减弱。因此，本阶段坚持动觉控制的训练是非常必要的。动作技能在本阶段已协调和完善，意识参与减少到最低限度，人的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当的调整动作技能口
10-8、答：内部言语是非交际性语言，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的语言现象。内部言语具有以下两个特点：第一，发音器官活动的隐蔽性。实验表明，人在进行内部言语时，通过仪器可以记录到发音器官的肌电活动，但没有外显的语音。第二，言语结构具有不定型性，即言语高度简略。由于内部言语不直接用于交际，只是个人自己的言语活动，不存在理解问题，所以在内部言语中，语句的许多组成部分被省略。
10-9、答：美国心理语言学家乔姆斯基在20世纪50年代提出一种新的语言理论。这一理论对心理学的发展有很大的影响。乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构。语言的深层结构是认识的内容，语言的表层结构则是认识内容的表述。同样的深层结构可
跳的动作，而在以后学习撑杆跳高时，他会无意地也用右脚而不用左脚进行起跳口这就是已 形成的跳高运动技能对将要掌握的撑杆跳高的新动作技能的干扰。
研究表明，凡是新活动和旧活动的反应相同，而剌激不同时，容易发生正迁移;反之，凡是新活动和旧活动剌激相同而反应不同时，容易发生负迁移。 10-11、答：乔姆斯基认为：由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：第一，不同民族的人，其认识常有共同之处，即语言的深层结构 是一样的。但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。第二，不同民族的儿 童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。 第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什 么水平，不论哪个民族都是一样。即语言和动作发展是同步的。动作的发展是天生的，语言 也是如此。第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实 不能用学习来解释。因为，就其他学习而言，学习能力是随年龄增长而提高的，不会因年龄 增长，学习能力反而下降。
11-1、答：(1)一般能力是指在不同的活动中表现出来的共同能力，它是从事一切活动所必 备的能力的综合，如观察力、记忆力、抽象概括能力、想像力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。 (2)特殊能力则指从事某种专业活动所必备的能力的综合。如音乐能力、绘画能力、数学能力等等。它是顺利完成某专业活动的心理条件。
(3)一般能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为特殊能力的发展提供更好的内部条件：特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。
11-2、答：(1)液态能力是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，较少依赖于文化和知识，而主要依赖于个人的先天禀赋。
(2)晶体能力是指与知识经验的积累有关的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切关系。 (3)二者有不同的发展规律ρ个体的早期，液态能力发展得比较明显;进入成年期以后，液态能力有所
合。
(2)后来发展起来的韦克斯勒智力量表(简称韦氏智力量表)为了避免比率智商的不足，放弃了智力年龄概念，改用离差智商来衡量人们的智力水平。离差智商的依据是人群总体的智力水平呈正态分布，每一年龄都有一个分数为100的平均智商。智商分布的标准差约为15。这样，一个人的智力得分就可按下面公式计算： IQ= 100 + 15Z Z= (x - x) /S
Z代表个体的标准分，x表示个体测验得分，x代表相应年龄群体的平均分，s则为群体得分的标准差。 11-4、答：(1)越来越多的研究表明，智力与创造力之间几乎没有什么关系。人们逐渐改变过去那种认为高智力是与高创造力相伴随的观点，并且编制了创造力测验，以便单独探讨创造力培养问题。 (2)创造力测验与智力测验有很大差别。
(3)智力测验由一般常识性的、并且有固定答案的问题构成，测量结果主要反映个人的观察、记忆、理解和推理能力D
(4)创造力测验则不然，它强调思维的灵活性、独特性和流畅性。也就是重视发散思维。
11-5、答：能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。
能力发展存在着个别差异，并且有其规律性。如能力在量上的差异遵循正态分布;在质上的差异表现为结构不同。能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：
(1)发展水平的差异。在同一年龄层中，能力的发展水平有明显个体差异。以智力为例，某些人智力超常，某些人则智力滞后。
(2)表现早晚的差异。能力表现上的个体差异也十分明显。某些人少年早慧，某些人则大器晚成。 (3)结构的差异。能力是多种心理特征的综合，且组合方式有所不同，由此就构成能力结构的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。了解了这些差异，有助于教师因材施教，也使每个人根据自己的实际情况，找到适合自己能力发挥的工作岗位，做到人尽其才，才尽其用。
12-1、答：性格和气质既有区别，又有联系。①二者
性质不同。气质较多地受先天生物因素 的影响，而性格更多受到后天环境的影响，更具有社会化的特点。 ②二者的生理基础有区 别。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，而性格的生理基础是高级神经活动的类 型特点与暂时神经联系系统的"合金"，后天形成的条件反射在性格中起主要作用。 二者间又有联系。 ①性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境;②气质又会影响一个人对特定事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩;而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。
12-2、答：性格是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有如下特点：
(1)性格结构的完整性。每个人的性格都包含了多种特征，这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。
(2)性格结构的复杂性。表现在：第一，客观现实中存在着种种矛盾，这些矛盾反映到人的性格内部，就成为人的各种态度或各种性格特征之间的矛盾。这些矛盾必然会通过人的行为表现出来。第二，行为方式与态度之间并非是-----对应的。第三，性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。
(3)性格结构的稳定性与可塑性。能认识一个人的性格并对其行为作出预测，正是因为性格具有稳定性。但性格并非一成不变。社会与生活环境是不断变化的，如果性格中某些部分不适应特定环境，就需要在一定程度上对它们进行调整，这种性格调整的变通性就是性格的可塑性。事实上，健全、完善的性格正是出于这种性格的可塑性。
12-3、答：英国心理学家艾森克提出可以从内外倾、稳定性和求实性三个维度来考察性格的差异。艾森克根据这三个维度将人的性格分为八种类型。把三个维度定为坐标构成立体坐标系，形成性格的三维度量表。每个人的性格依其在三个维度上的坐标值定位。 12-4、答：美国心理学家奥尔波特通过个案研究，从名人的日记、书信、自传中，分析出各种 具有代表性的人格特质。他认为，人格特质是个体反应环境刺激时的一种内在倾向，是一般 化了的个人所具有的神经心理结构，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面的因素决定 的，具有指挥个体行为的能力。他把人格特质分为两种：一般特质和个别特质。奥尔波特进 一步又将个人特质分为首要特质、中心特质和次要特质三种。
12-5、答：①美国心理学家卡特尔用因素分析方法，以特质概念为理论基础，对人格进行研究。他认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情况下将怎样行动。②卡特尔把特质区分为表面特质和根源特质。表面特
质是由一些相互联系的特质形成，并且不那么稳定和持久，对于了解一个人的人格不重要;根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相对的稳定性和持久性。把根源特质联合起来，就可以解释某些表面特质。③卡特尔经过20多年的努力，终于找到了16种根源特质，16种根源特质是彼此独立的，在每个人的身上都有，只是在不同的人身上有不同程度的表现而已。正是因为在根源特质上有差异，才体现出于人与人之间在人格结构上的差异。 （潍坊学院教师教育学院 苗乃祥）