"问":语文课堂教学的核心

　　一、由一特例引出的一个话题 　　上世纪90年代初，联合国教科文组织的有关官员、专家赴我国东南沿海某地考察基础教育情况，并深入学校听课调研。对其中一课，他们提出了不少质疑，大意为：这节课上，究竟谁是教师，谁是学生？如果教师是教师，怎么教师什么都不懂，都要问学生；如果学生是学生，怎么学生对教师的问都能对答如流？既然学生什么都懂，那还要上这节课干什么？……也许，这只是个特例，但这特例留给我们的思考余地很大。其一连串的问号，至今仍在警示、启迪我们必须探讨一个很严肃的话题――在怎样实施问的格局中，在由教师问、让学生问两者中，我们的课堂法码究竟该如何摆放，我们的教学天平究竟该偏向于哪一方？ 　　 　　二、基于话题的有关事因分析 　　随着新一轮课改的推进，我们的课堂教学，尤其是小学语文的课堂教学已顺势发生了显著变化。先进的教学理念开始得以确立，科学的教学方法不断得以运用，可观的教学成果逐步得以巩固。这是大势所趋。但冷静反思其不足，我们不难发现一个普遍而又突出的问题，即课堂教学中由教师“一问到底”的现象依然比比皆是。 　　笔者并不反对教师问。在所有的语文课堂活动中，教师的问自有其存在的必要性和合理性。以精要问题为线索串起整个教学环节，这不仅有利于引起学生注意、推动学生深思，更有利于在问题解决的过程中促使学生尽快形成应有的思维品质和思辨能力。但现在的问题是，很多教师不少的问，根本谈不上精要，却是无限泛滥。所有不厌其烦的“一问到底”，大多并非源于启发，并非基于文本要核，并非出于满足学生的求学真需，而更多的只是为了保障教师自身能“毫无干扰”地走完整个教学流程了事而已。出现这种情况的主要原因不外乎两点：一是教师的权威意识太强，主观色彩太浓，只过度关注自己预设的“一枝独秀”，而不想、不愿看到学生生成中的“旁枝斜出”；二是教师的专业功底不厚，透析力度不够，所提问题不是平面打转、无谓循环，就是缺乏重点、指向茫然，难以提炼并解决实际问题。在由此构建的教学场景中，教师俨然是霸道的主宰，学生只能是跟班的随从。不管是懂还是不懂，学生只能懂装不懂，乖乖听；不懂装懂，闷闷学；你问我答，溜溜过…… 　　这绝非信口开河，而是既成事实。不充分留意这一问题，不着力扭转这一现象，再不在日常的教学中注重把法码、天平偏向于让学生有机会问、敢于问、乐于问、善于问，我们的语文课堂就很难呈现如人期许的乐观局面。 　　 　　三、值得借鉴、运用的相关对策 　　懂装不懂、不懂装懂、一味的你问我答，是学生求学中的大敌。为帮助学生克敌制胜，有四条对策值得借鉴，并参照运用。 　　1.明白一个前提――脑际有课标，眼里有文本，心中有学生。 　　脑际有课标，才能不折不扣地树立应有的教学责任感。眼里有文本，才能使语文教学不仅具有文化立意，而且具有探究美感。心中有学生，才能让学生更好地掌握运用祖国语言文字的基础知识和基本技能，并能通过语文学习对祖国的语言文字及民族的优秀传统文化产生深厚的情感。而所有这一切，必得依仗于教师好好引领学生深入研读、积极发问、真切求学才能达成。 　　2.牢记一句名言――求学问，需学问；只学答，非学问。 　　这是李政道博士提出的一句至理名言。朴朴实实一句话，短短12个字，完全可让哲学家看来不觉得浅、老百姓读来不觉得深。在这句名言面前，所有迷恋、沉溺于教师“一问到底”的执教者理当得以警醒，并开始明智起来；理当将让学生学着问、让学生学到真学问贯穿于整个语文教学的全过程。唯此，我们的语文课堂才能走出教师“一问到底”的怪圈，从而闯出一条“生问不息”、低耗高效的活路来。 　　3.转变三种观念――从备课意识上，变“备教案”为“备导学方案”，着力体现“以学定教”；从教学行为上，变“教师教在前”为“学生学在前”，着力体现“多学少教”；从效果评价上，变“学生答得不畅就差”为“学生问得有理才好”，着力体现“学功于问”。 　　说“备教案”，还是说“备导学方案”？名称是否变了，并不重要，关键是意识上要变。备课必须认真预设；预设必须以促成灵动的课堂生成为关键指向；课堂的灵动生成必须以满足学生的求学真需为重要抓手。备课时做到这一点，所备成的课就不会只是教师教的铁定“脚本”，而能成为“以学定教”的导学“蓝本”。切实贯彻“以学定教”，学生在语文课堂上发真问、求真学的愿望就容易化为现实。 　　如具体教学是最初的展示，如所教文本只是在所教时才蹿出“魔盒”跟学生初次见面，那“教师教在前”尚不失为一种可采之举。可实际情形是，很多学生在每学期开学拿到新书后就会好奇、迫切地看完每篇课文，甚至于有些学生已能通过预览，对其中特别感兴趣的内容基本做到熟读成诵，并有相关疑问酝酿于心。笔者对不少学生所作的随机问询都能证明这一点。既然如此，教师就应尊重学生的课前预习，注重学生的课上自学，着重关切学生的学中存疑，并腾出教学时空与学生一起研究解决之。这样的“先学后教”“多学少教”，其效果定比“多教少学”来得更为真切、厚实。 　　平心而论，不少教师也许并不是不想让学生问，只是因为怕被学生问乱教学流程，怕被学生问得无言以对，怕被学生问得完不成预设的教学计划，而只得强制推行自己的“一问到底”。由此展示的课堂，可以按部就班、步步为营；可以行云流水、畅若天成，但往教学实效的深处和远处想，其意义和价值却极为有限。笔者认为，与这样的语文课相比，遇到学生提出的难题而卡壳，凭师生现实的功夫求破解才称得上是显真功的好课。显真功的好课，必须见诸学生的问，而非取决于学生的答。这是条毋庸置疑的铁律。 　　4.尝试三项做法――准确拿捏“本能”与“能力”的结合点；妥善处理“三级跳”与“原地踏步”的对应关系；合理运用“以师问引发生问”的可行性方略。 　　爱问，是孩童的本能。无视这种本能，不让问，对学生来说，是种压制，其求学中必然感到压抑；对教师而言，是种冷漠，所导致的教学难免不负责任也不专业。负责任而又专业的语文教学，应能珍视学生爱问的本能，并能借助引导与培植，努力将其本能上升为能力，使其能学会问到关键点，善于问到深透处。一旦本能转化为能力，能力依附于本能，本能与能力实现和谐结合，那学生的问与能问等必将习惯成自然，并可随之大幅提升求真学的综合绩效。 　　山喜起伏不喜平，课亦如此。要使课有节律、有脉动，并见高潮、见显效，就必须避免平均使力，摒弃平铺直叙，拒绝平庸无为，处理好三级跳与原地踏步的对应关系，并在其间切实做到不盲、不茫、不莽，应是达成此目标的良策之一。何处可行三级跳？吃透学生已知处。此处不作三级跳，就是空耗教学时空。何处应作原地踏步？锁定学生应知、未知、需知处。凡应原地踏步处，就得让学生多读、多想，尤其要让学生多问，并继之以多议，让学生最终明了真谛。作出如此处理，语文课堂的精彩演绎就可望一一展现。 　　为将学生爱问的本能提升为能力，为让学生能在原地踏步处成功发问，方法自有很多，而“以师问引发生问”也许更易奏出互补合作之效。以师问引发生问，指的是看似教师提问实却为着引导、激发学生提问。要以师问引发生问，前提是必须有备而行，否则，容易使师问无法着陆，容易使生问悬而不得。有效的师问，应因人、因课而异，切忌漫无要点、横柴入灶；成功的生问，应问得恰到好处，问到真需之处，避免为问而问。为最大程度地收效于这一点，教师不妨尝试如下几种方式：看到这，你在想些什么？想到这，谁能提出疑问？读到这，肯钻研的同学一定会发现难懂之处，谁来说说？议到这，相信不少同学都会作出更深入的思考，并能提出更好的问题，谁来试试？学到这，谁还能提出问题，争取把同学或老师问倒？……语文课堂上诸如此类的以师问引发生问，至少可产生以下良效：一是教师关注学生问的理念能得到贯彻，教师以自我为中心“一问到底”的陋习能得以规避；二是学生问的权利能得到保障，学生问的动因、指向及能力能得以激发、凝聚并提振；三是引出的问题因出于学生之口更能吸引学生的注意力，并使问题在后续的自主、互动探究中能得以尽量到位的解决……

　　如此以师问引发生问的课例不仅富有实效，而且有望成经典。现以《自然之道》（人教版四年级下册）一课教学中的相关环节对之作一具体诠释――师引问：向导是干什么的？谁能结合课文中的有关事实，大胆责问向导？得生问：向导，你是生物学家，你难道不知道将那只幼龟抱回大海会带来的后果吗？如果知道这后果，你干吗还知错犯错？……经讨论，让学生获知：由“冷淡→极不情愿→补救→发出悲叹”可见，向导是被“我”和同伴们逼得没办法时才这么干的；向导要以牺牲一部分的代价让“我们”得出经验教训……师引问：如果当时你也在场，你会有哪些想法？得生问：干吗不派人帮幼龟守住巢口，不让嘲鸫侵袭？为保住幼龟，在场的人干吗不一起守巢口、堵巢口？大海龟干吗要把巢筑得离大海这么远？把巢筑得离大海近些，不就能减少幼龟面临的危险吗？……经讨论，让学生获知：人少，龟巢多，守得了几个，守不了全部；堵住巢口，幼龟不被嘲鸫吃掉，也会因缺氧而被憋死；如果把巢筑得离大海很近，涨潮时的海浪就会冲毁龟巢，一旦龟卵被卷进大海就孵不成幼龟……师引问：请注意“太平洋幼龟长大后体重在一百五十公斤左右，幼龟体重是它的百分之一”这句话，再联系文中有关内容及插图，谁能看出些问题来？得生问：按这样计算，幼龟应有约1.5公斤重。这么重的幼龟，嘲鸫拖得动、叼得起、吃得下吗？向导的棒球帽中怎么一次就能装得下这么大的十多只幼龟呢？作者这么写，是不是在骗我们？……经讨论，让学生获知：嘲鸫不是一般的小鸟，而是一种很大的海鸟，饿着的嘲鸫会不顾一切地抢食；向导可能会想办法将一只只幼龟叠加着装进棒球帽中；作者是不是在骗我们，这应以事实为依据，光凭猜想得出的结论不一定正确……最后才由教师直接发问：学到现在，大家是否已懂：“道”是什么意思？文中的“自然之道”指的是什么？这“自然之道”能让我们获得哪些启示？围绕“自然之道”，谁还有新的疑问？看似四问，实却系列化一问。这样的精当一问，对全课教学来说，既是一种梳理、一种归结，更是一种提炼、一种升华。由学生兴趣盎然的表达可见，整堂课的效果完全达到预期。 　　什么才叫负责任而又专业地教语文，如何才算使语文教学的法码、天平偏向了应有方，怎样才堪称让学生真真切切学懂了语文、学透了课文？笔者认为，上例就是。借鉴这实例，创生更多新课例，以共同追求语文课堂的低耗高效，实现学生学习的自主发展，这是理想指标，也是现实尺度。面对这指标和尺度，摒弃教师的“一问到底”，要问则务必紧扣要点，并问得恰当、精妙；提供机会让学生敢于问、乐于问，关注并引领学生善于发真需之问，继而组织读、议、评、论，务求使之学好课文、学好语文的科学真谛，这应是进入语文课堂理想境界的、十分现实的不二法门。 　　 　　作者简介：江苏省苏州市吴中区苏苑实验小学校长，江苏省特级教师。