滁州市教育局立项课题

《中学历史学科主体性教学策略实验研究》子课题之一

“中学历史学科‘主体性教学策略’理论的指导作用”研究报告

执笔人：钮昕华

2004年11月，我校历史教研组申报的滁州市级科研课题“中学历史学科主体性教学策略实验研究”正式开题。作为课题负责人，根据组内分工，我负责其中的子课题之一——“‘中学历史学科主体性教学策略’理论的指导作用”的研究。由于本子课题对整个课题的研究起指导性作用，为此，我作了大量调查研究，多次召开课题组成员会议，广泛参考了国内同仁的研究成果，力求创新。经过群策群力，我负责的这项子课题于2004年底基本结题。现将具体情况总结如下：

一、对当前中学历史课堂教学策略的困惑与反思

课堂教学活动是学校教育的基本途径和方式，是全面推进素质教育的关键。但受追求升学率、功利性选择专业的影响，历史学科普遍被认为是副科，倍受“冷落”。而现行中学历史教材尚存的“繁、难、偏、旧”缺陷又制约了学生学习的兴趣。目前中学历史教学界特别是本地区历史教学普遍地却仍然是传统的老师“讲”学生“听”。为此我们对中学历史教学的现状进行了反思：

困惑一：在普遍的教学中,教师总是备教辅加上改练评、环环相扣、节节紧凑、忙忙碌碌；而学生却抱怨着又苦又累，怨老师讲的太呆板，于是厌学成风。再看教学效果，老师学生都说:教材没学好、能力没培养、考试不理想。再深入地想一想：除了考试成绩外老师还教给学生什么？学生除了把老师当作一种准备考试的工具之外，还能记得老师的优点、教诲有多少？为什么我们的教学结果会是这样？是老师不勤奋吗？是学生又懒又笨吗？答案当然都是否定的，那么，问题的症结何在？

困惑二：据某媒体报道，一留美博士的儿子初到美国上学时，上学下学不带书包，两手空空，高高兴兴去，高高兴兴回，让这位父亲很是担心：如此学习怎么能有好的成绩？可大半年过去后,他忽然发现自己的儿子开始上图书馆查阅大量的资料研究中国的历史，研究东方文化，还要写小论文。这位博士的儿子后来还真的相继写了几篇颇有影响的文章。为什么在美国会出现这样的情况？是美国老师比中国老师更勤奋？是博士的儿子到美国之后学习比在国内刻苦？答案似乎也不是肯定。那么，为什么会有这样的反差呢？

这些问题在我和我的同事们头脑中一直交织着，搅得无法平静。我们对这些问题进行了如下反思：

反思一：问题是美国的老师对自己的学生进行开放式教学。他们培育并保护了学生们学习最可宝贵的积极性。而我们的老师对学生总是一百个不放心，又是封闭式准军事化管理，又是向学生大量灌输“三苦精神”（生活艰苦、学习刻苦、心理承受痛

苦）。但我们恰恰忽视了学生在学习中的主体性，任由老师“填鸭”；使他们变成知识的容器；于是产生了一批又一批的划一的标准件——人的产品。

反思二：这位博士的儿子似乎并没有天天抱着自己的课本写作业到深夜，而是经常翻阅书籍，经常向父亲和老师问一些稀奇古怪的问题，但这些问题和书籍的选择又都始终没有离开一定的主题——老师引导选择的结果。而我们的老师则是依据大纲教、围绕课本练、根据考纲考，使我们的老师不敢越雷池半步；束缚着学生，使我们的学生视教材若圣经、天天抱读、日日训练。我们的老师、学生都没有了自己独立的思维。我们的教学都在重复着教材编者的那个思路和教材上的那些知识。我们的教师和学生都失去了自主性,没有了个性。

反思三：在教材、大纲、考纲非个人力所不能改变的情况下，我们的老师和学生有没有一种办法去扭转一下这个局面呢？我们的老师能否多发挥点主动性、自主性，走出现有的桎梏？我们的学生能否多发挥点主体性、积极性，使我们的课堂更有趣，使我们的教学更有效？

我们的教学其实早应该使我们的老师在使用教材上有自主性，早应该让我们的学生在学习中有自主性。我们的课堂完全应该让教师成为“教”的主体，让学生成为“学”的主体。

二、何为“主体性教学策略”理论

什么是主体性教育？我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是“充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人”，即“以主体性教育培养主体性的人”。

“主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象(如政治、经济、文化、法律、宗教等)的主体性相并列的一个同位概念，它是针对

三、在历史教学过程中如何贯彻“主体性教学策略”理论？

在历史教学过程中贯彻“主体性教学策略”理论，我们必须打破传统的的教学策略模式，以在活动中促进学生发展为主旨，参考建立在建构主义等当代教学理论基础

上的多种教学模式，结合学生学习对象的不同特点和学生认知情感的实际，创造和采用合理、灵活、适用的多种教学形式。以下几种模式很值得借鉴和探讨：

1.合作学习：让学生在学习中辩论

合作学习是指在教学中以灵活的形式，围绕共同学习的内容和材料，在学生之间、师生之间开展的交流与合作。其典型形式是分组讨论、自由组合辩论、对抗争论。维果茨基的研究可昭示一个基本的道理：学生之间不同见解的争辩是培养、发展学生创造力的一种重要手段。在学习过程中，学生们（或在老师的参与启发下）采用同龄人易接受的方式充分交流，彼此启发产生认知冲突，导致认知不平衡，从而加深对历史的理解。因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的发法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。课堂上教师应该经常鼓励、引导并参与问题的争辩，以唤醒并留住学生的主体意识，培养灵活的思维。

例如：在学习“抗日战争”时，课堂从学生们的阅读提问开始，争论在“胜利的原因”处集中。有的同学说：“抗战胜利是中国共产党长期坚持抗战的结果”；有的说：“胜利是中国人民觉醒的结果”；有的说：“日本的投降如果缺少了苏联的参战和美国的原子弹几乎不可能”；有的说：“日本的失败是战略决策的失败，无限度地扩大战争导致了国际上的失道寡助。”„„答案在相互提示中不断完善。在学生总结讨论成果时，老师又发问一句“从中是否能看出影响战争胜负的基本条件呢？”一石激起千层浪，争论在“战争决胜启示录”中升华：战争性质、民心向背、实力对比、决策指挥、武器装备等是战争制胜的基本因素。

在辩论式学习中，学习在学生自主的背景下开展，课堂变成了学生带着教材走向教师的过程，教学变成学生质疑、交流、解惑的探索。学生们在疑问处争论，在思维中求知，在探究中提高；争论时没有了权威，求知识变成了主动，探究中培养了个性。

2.开展研究性学习：从小课题向准专业化渐进

研究性学习是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。可见，研究性学习是以研究问题为载体，让学生自己发现问题，或由教师提供课题，让学生在自己查资料、动脑筋思考的过程中寻找解决问题的办法，完成学习任务。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。学生们完全可以通过自己对问题的深入思考，研究分析形成科学的认识。而且，学生们未来面对的是复杂性、竞争性、挑战性极强的社会。历史是过社会的记录，它联接着未来，培养学生多角度、全方位地探究，认识历史问题，能使学生通过研究性学习形成正确的历史意识、价值取向和良好的个性品质，在一定程度上有利于学生迎接现实社会的挑战。这种教学，一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；另一方面，每个课题应该既是“发现的突破口，同时又对学生有吸引力，把学生从一个发现引导到另一个发现上”。这样的课题不是随意选择的，课题应该是有系统的，是科学系统中的一个有机组成部分，学生通过课题最后学得系统的知识结构。

在我们的历史教学过程中，课堂就时常变成学生们的研究成果发布会、交流会。学生们有时间进行研究、有机会可以交流，许多的历史问题正是在这一过程中得以解

决。如在学习资产阶级革命时，老师根据学生自愿，把他们分成几个“研究所”：“英国所”、“法国所”等，并使每个同学都在其中有明确角色，有的研究领导决策艺术，有的研究经济问题，有的研究思想流派----在学到“法国资产阶级革命”的时候，“法国所”学生的研究成果报告就提出了一个新问题：过去人们对法国大革命中雅各宾派把土地分成小块，并按分期付款卖给农民的做法是进步的结论是错误的。站在生产力发展的角度，雅各宾派的这一政策照顾了小农的眼前利益，争取了群众的支持，却在法国培植了分散的小农经济，不利于农业资本主义发展。并比较研究了英国“圈地运动”，得出了判断政策是否正确的标准只能是生产力的发展、社会进步，长远看决不顾及人们的个人情感的结论。还进一步对我国建国以来不同时期的土地政策进行了论证。又如有的同学通过对中国近代史的研究，得出了民族资本主义企业实际上是中国早期的私营企业；孙中山同意把大总统的位置让给袁世凯的做法，实际上是孙中山革命的策略等结论，都是能够自圆其说、言之有理、值得肯定的。

研究性学习使学生更加有了学习目标，研究使大家变得善于思考，同时也扩大了学生们的视野。为把这一学习形式推广，教师们还应学生之邀，在课余时，面向全体学生开设专题讲座，帮助学生借阅资料，向社会推介学生研究成果，帮助学生组织研究成果交流会，带领学生进行历史遗址考察等。

研究性学习打破了单纯课堂教学的束缚，体现了自主性，老师变成导师或者顾问，学生成了主动的学习者、研究者和实践者。

3.问题教学：学习始于质疑问难

著名哲学家亚里士多德说过，“思维是从疑问和惊奇开始的”。疑问能使学生心理上感到茫然，产生认知冲突，促使学生积极思考，在这个过程中才可能体现学生的独到创见。如果一个学生长期处于“无问题”的状态，说明他思考不够，自然也无所谓独到的见解。因此，围绕“问题”进行教与学应当是教师与学生应高度重视的结合点。

教师要研究课堂提问的艺术，示范学生发现问题的方法。适时适当地提出问题，借助学生已有的认知基础，循序渐进地引导学生展开思维过程，在学生对基本问题认知基础上及时通过“为什么”，“还有什么”，“哪位同学还有什么补充”之类的探询，促使学生更好的去认识事物、分析问题、思考历史，从而落实课堂教学中设疑提问以引起学生的有意注意和独立思考；对比提问以诱导学生发现共性、区别个性、加深理解，训练求同求异思维；刨根提问以帮助学生揭示历史现象的本质和规律，促使其认识的深化；辐射提问以引导学生多角度分析解决问题，培养其发散思维能力。如在分析学习《抗日战争》一章时，设问“19世纪末和20世纪30年代日本两次侵华，结果一胜一败，原因何在？你从中能受到哪些启示？”对比两个历史事件，使学生对认知对象的了解更加鲜明生动。在引导学生质疑问难时，教师要善于发现和鼓励学生提出与众不同的见解，但要求他们说出根据，决不是胡猜乱想。这一过程其实就是学生按照自己的标准衡量其对错的过程，就是对相关的问题与知识思考、分析、取舍的过程。教学中我们有意向学生提供一些资料，给学生读材料的时间，给学生思维发问的机会，让学生在与教材的比较阅读中品出味道来。于是在学习中一系列的问题由学生们自己提出来了：“欧洲和中国相比进入封建社会晚得多，为什么欧洲却比中国先发生了资产阶级革命？”“同样面临严重的民族危机，同样处在封建社会后期，同样

进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败而日本的明治维新却能够成功？”„„学习在学生自己质疑问难的过程中深入了，学生的探究能力迅速生成，学生的思维积极性被充分调动。这些问题的提出反映了学生们已经从死读书中走了出来，敢于挑战教材，敢于怀疑权威。对于学生们提出的这些问题，应该是决不回避，更不压制，因为回避只能使学生更为困惑，压制必然使学生自以为是，真理的获得正是从不断的修正谬误中实现的。引导学生收集材料、辩论分析，让学生自己得出正确的结论及原因，是我们常用的方法。在这一过程中，学生们收获的不仅仅是结论，而是思维成功的快乐，更有思维的深度、角度和方法。

四、在历史教学过程中贯彻“主体性教学策略”理论应注意的几个问题

教学是一门艺术,艺术的生命在于创新,而这个创新是由教师设计、由学生完成的。这一过程中教师与学生的角色有其确定性，相对独立、皆为主体而又紧密联系。其中，师生之间合作是基础、互动是条件、自主是关键，思维能力是核心。实践中在落实上述原则和策略外，还需要注意以下几个问题:

1.教师必须转变传统的教学观和师生观

教师要转变教学观，必须认识到教学应该由向学生传授知识转变为发展学生的学习能力、主体性、个性、创造性和实践能力。教学方法应该由原来单纯的基于归纳或演绎的讲解，转变为基于“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义建构”等多种新型教学方法的综合运用。转变师生观，必须认识到教师角色应该由原来处于中心地位的知识的讲解员、传授者转变为学生学习的指导者、学生主动建构意义的帮助者、促进者。学生地位应该由原来的被动接受者转变为主动参与者，成为知识的探究者和意义建构的主体，成为知识的主人。

2.消除学生思维惰性，激发兴趣和问题教学策略。

浓厚的兴趣是学生主体作用发挥的基础，是学生真正成为学习主人的前提;而在学习中学生始终充满问题并处于“提出问题—分析问题—解决问题”的过程中则是学生学习积极性主动性得到发挥的具体表现，是学生成为学习主人的真正实现。因此，教师的教学不应该仅仅使用讲授法，使学生处于被动接受知识的消极状态，而应该是假设式地引导学生自己去发现，让学生利用所提供的材料和信息，亲自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”，真正使学生作为一个主体参与获得知识的全过程。

3.防止架空教材的单纯理性分析，落实史论结合。

思维能力的训练与培养是历史教学的目的与核心，但思维能力的形成必须以厚实的基础知识为前提。强调论从史出、史论结合、用事实说话不仅是历史学科特点的要求，也是思维过程赖以存在的条件。“分析没有什么不对，但是，当学生还缺乏感性认识尚缺基础知识的时候，这是不适当的。这也是效率不高的原因的之一。”

综上所述，在中学历史教学中贯彻主题性教学策略，师生之间合作是基础、互动是条件、自主是关键，思维能力是核心。真正实践还需要同行群策群力。我希望我们的研究能够推动这一策略真正走进中学课堂，使中学历史教学焕发勃勃生机。

2005年2月10日