后现代主义教育哲学对当今教育启示

后现代主义教育哲学及对当今教育改革的借鉴

摘 要:产生于19世纪60年代的后现代哲学思潮作为一种现今教育理论研究界的热点思潮，以其自身的批判性、否定性、超越现代性、本土化、民族化、提倡创新精神的思维特征和独特的教育主张，影响着教育基本理论研究方法论，对当今教育的改革有着重大的借鉴意义。

关 键 词:后现代主义哲学；后现代主义教育哲学；教育改革

一、“现代主义主义哲学”、“后现代主义哲学”概述

（一）概念阐述

所谓“现代”，按照后现代主义者和哈贝马斯等人的共同理解，从历史时期上讲是从文艺复兴开始，经启蒙运动到20世纪50年代，实际上就是指西方资本主义从产生、发展而走向现代化的过程。“现代性”体现的是理性和启蒙的精神，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入一种“后工业社会”。① 资主本义的“现代化”给人民带来无数的苦难。后现代主义哲学，从某种意义上说是一种社会批判理论，它是当代西方哲学家对于资本主义社会自身发展的一种理论反省。现代性使理性走向了它的对立面，使自由走向了压迫和统治。所以，这些后现代主义者们要求用新的价值和政治学去克服现代话语和实践的缺陷，呼唤新的范畴、思维方式和写作方式。随后后现代主义作为一种新的哲学、文化思潮渐渐渗透到社会的各个领域。

（二）后现代主义教育哲学产生和发展历程

后现代主义首先在欧洲大陆产生。法兰克福学派著名代表人物阿尔都赛于，1965年出版了《保卫马克思》，1967年德里达发表《言语与现》促进了后现代主义思潮的形成。1979年利奥塔发表了《后现代主义状况一关于知识的报告》，标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。哈贝马斯与利奥塔就“现代性”与“后现代性”问题的论战，促进了后现代主义在欧洲的发展，并直接影响了后现代主义思想阵营的分化。1966年德里达、罗兰，巴尔特访美，很快在美国刮起了以解构主义为特征的后现代主义旋风，以至于美国后来居上，取代法国而成为后现代主义思想的大本营。一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，。它们的理论来源尽管有所不同，观察问题的角度、分析问题的方法各异；但却他们有着共同的理①周伟明.后现代主义哲学述略[J].遵义师范学院学报，2011:20-21

论前提、理论倾向、基本观点、思想实质。这就是它们从否定物质与精神、主体与客体的对立统一关系的前提出发，反对基础主义、本质主义、理性主义，主张向统一性开战、取缔“深度模式”；宣扬所谓不可通约性、不确定性、易逝性、碎片性、零散化，最终陷入了以推崇主观性、内在性和相对性为特征的唯心主义与形而上学。一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的”温和的或建设性的后现代主义，主要流行于英语国家，他们对现代文化也是采取基本否定态度，不过它的否定不是激进性的彻底摧毁、全盘根除，而是强调通过对现代性的批判反思，实现对现代性的超越，建立新的世界观，以适应西方现代社会的需要。

把两种风格的“后现代主义”统合起来考察，就可看出“后现代主义”的基本特征：一是反基础主义、反本质主义；二是不确定性、内在性；三是对科学理性的质疑；四是告别整体性、同一性。这些特征彼此间有内在的一致性，这些基本特征也充分表明“后现代主义”是人类哲学思维方式发展的最新阶段，主要体现在以下几方面：

1.强调反思与批判现代性。反思和批判现代性可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义和中心主义等。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法 性，而事实上，元叙事本身也需要证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。同时，后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时，也给人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁，针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说，后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的，是对传统思维模式的挑战和扬弃。

2.反对中心主义，提升非理性主义。工业文明以来，在人类中心的思想指导下，过分张扬人的主体性，造成了世界的各种危机。后现代主义对此进行了批判，认为把人与自然分开是人类实践一切错误的根源；要超越现代，就必须消解主客二分，打破人类中心权威，重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”，主张摒弃个人主义，消解人与人之间的对立，重建人与人之间的关系。后现代主义在批判理性主义的同时，提升非理性主义，即强调一种直觉、一种自由，一 种个体的选择。从根本上摒弃理性、排除权威。认为人的存在是开放的，主张构建非理性的主体。批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主义。强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。

3.倡导多视角、多元化的方法。视角，就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点，是观察、分析客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。每个人的视角都不可能完全如实地反映社会现实，总是不可避免地受到观察者本人的立场观点、兴趣态度等的影响。后现代主义拒绝现代理论所预设的社会一致性的观念，强调世界自身的多样性、多元性，从而对世界的认识也应该是多视角、多元的。

4.后现代主义用语言范式取代了现代主义的意识范式，认为人更多的是作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话。它认为对话的目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同认识者之间的平等交往关系。若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者主观想法所影响，需要“博学的无知”，要保持一个开放的心胸。后现代主义主张用知识形式的多样性、差异性去超越现代理论的统一性、确定性；认为客观世界处于一种混沌状态和不确定状态。

二、后现代主义教育哲学的理论

（一）后现代主义的教育目的观

“后现代主义教育目的应该着重于追求‘发展’的理念，在个人发展方面，着重于追求知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。”①后现代主义者对于现代的教育模式提出了质疑和批判，认为现代培养“完人”为目的的教育模式，严重地扭曲了人的差异性的特征。他们认为，世界就是由具有差异性的个体组成的世界，世界的本质就是以无序为主导的，正是这些差异性才组成了五彩缤纷的世界。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的不是由一种宏大的设计决定的，如政府的政策或者一种流行的教育观。诚然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但是也不要强求每位学生的全面发展，因为，每位学生的全面发展注定是不现实的，教育的目标也可以培养片面发展的人，即符合学生特质和他生活中的特殊性的人。培养具有独立思考能力、批判能力，认可多元文化的社会公民等，认为教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定以及个社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。②

（二）后现代主义的课程观

后现代主义的课程观是在对现代的教育方式的反思中构建的一种新的课程观，宗旨是为了摆脱现代教育模式的弊端而提出的的一种全新的理念和观点。其中最有代表性的是以①

②石中英.知识转型与教育发展. [M].教育科学出版社，2002:162 韩立福.浅论后现代主义教育观[J].教育管理（理论前沿），2007（2）20-23.

后现代科学理论为北京提出的以混沌学和无限主义宇宙观为基础的课程观，这种课程观即所谓“真正的”后现代主义课程观，多尔从后现代主义必须强调开放新、复杂性和变革性。此外，多尔还认为，课程目标不应该是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的体系，课程过程不应是简单的灌输和阐释，所有的课程参与者都是课程的设计者和创造者，课程是师生共同探索新知识的过程。

（三）后现代主义的师生观

20世纪的70、80年代的信息革命的发展，带来了信息的大爆炸的时代，人们获取知识和信息的方式变得多元化，以前所未有的方式冲击着人们的头脑，传统的灌输式教育方式受到了挑战，教师已经不再是学生获取知识的唯一来源，教师的角色（主持人角色）权威角色。后现代主义教育学者鼓励教师与学生的关系发展为一种新型的平等的互动的角色。他们提出教师的角色不再仅仅是传授知识，而是做一个引导者，引导学生做一个能够独立思考、具有现代理性精神和批判精神的现代公民。这并不是意味着教师的作用和地位消失，只是其作用的方式发生转变。

（四）后现代主义的评价观

在学生评价主体间的关系时，后现代主义思想指导下教育评价主张在评价，者与被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相理解、沟通。人文化的评价方式，重视每个参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧、得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。后现代主义教育评价观强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，消解现代主义教育评价的精确性、精确性、封闭性和简洁性。后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为，在认识论上看，我们所探索的世界在很大程度上看还是未知的，因此，我们不能封闭、保守，我们必须保持选择的开放性，必须坚持做什么都行的无政府主义的方法论原则；从人道主义角度上看，人只有摆脱唯科学主义，摆脱形式理性的限制，才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

三、关于后现代主义教育哲学的评价

（一）它以开放性、超前性、创新性为特点独领“风骚”，促进了世界各国的教育改革改革。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性 而言，强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这些观点极大地丰富了人们对教育的认识，扩大了未来教育的研究视野，对推动我国基 础教育新课程改革具有重大的现实意义。

（二）现实意义上来看，后现代主义教育观中有许多先进的理论观念，非常值得借鉴。

比如，后现代主义教育观强调尊重个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流等观点。在课程观方面，主张消除学科 界限，按动态的观点组织和实施课程等。这些观点，都是针对现行的现代教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了一个新的思路和视角。

（三）缺乏约定俗成的公认的概念和稳定的思想体系的遗憾 。这与后现代主义反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异，有时甚至相互冲突。后现代教育思 想本身并不是一个严密、系统的理论派别。即使这样，也并不妨碍它是一个整体，因为在反叛和试图超越现代教育这一点上他们是一致的。

（四）后现代主义教育目的与国际“完人”教育的价值取向相违背。后现代主义教育观以尊重学生差异、个性特点为依据，不强调每个学生都得到“全面发展”（全盘彻底激进的完全否定现代主义教育思想），教育目标也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和生活中的特殊性的人。联合国教科文组织在《学会生存》中把未来教育的目的规定为：“为一个新世界 培养新人”，这里的“新人”也就是“完人”。并明确指出 “教育”把一个人的体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对 教育基本目的的一个广义的界说。从终生教育的视角看，实施健全的、全面发展的教育，培养造就全面发展的人，这是国际社会的共同的教育信念，而后现代主义教育哲学过于绝对化的忽视了共同性的东西。 四、后现代主义教育哲学对我国教育基本理论研究的现实影响 （一）教育基本理论研究方法论的转变①

现代方法论阶段，人类对认识世界的方式和手段发自一种朴素、自然的思考和经验的总结，猜测，比较，并不是具有理论体系的科学方法论。运用于教育学的研究主要表现为朴素的演绎法、归纳法、类比法和系统观等哲学方法论。到了现代时期，即文艺复兴以后，是科学实证方法论指导下量化实验研究范式全面盛行的阶段。这一阶段的方法论导向是科学主义的研究范式。在后现代哲学反对并试图消解西方二元对立逻辑为基础的世界观和方法论观点的引领下，20世纪80年代教育理论研究中出现了以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的质化研究范式，这种研究范式是用研究者的视角去观察、体验、思考、总结，以个体独①余海军.后现代哲学对教育研究的方法论价值 [J].山西经济管理干部学院学报，2008(12):83-85.

特的经验背景为支点，建构起个性的话语分析和解释框架。值得注意的是，在后现代哲学思潮的影响下，教育理论研究由量化到质化研究范式的转换并不是一个单程的线性过程，后现代哲学倡导的是一种复杂性的思维方式，一种复杂科学。 （二）教育基本理论研究观的转变

在赫尔巴特科学教育观以及杜威实用主义教育观的引领下，处在现代性思维方式中的教育研究者早已习惯了根据教育规律、教育本质、教育目的，处理发生在教育理论与实践中的问题。但是后现代教育观反对科学主义、一元论；反对唯一视角、纯粹理性;反对规律、反对教育的价值中立、反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。重视人的不确定性，要允许和提倡多种声音，关注不同人群对教育的价值要求，提倡培养有差别的个体，培养特殊的人，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异。体现后现代教育研究观转向的一个最为实践性的例子，就是我国自1999年以来开展的第八轮基础教育课程改革。新课程改革强调教育回归生活世界，倡导自主学习、合作学习和探究式学习的理念；强调学生在学习中的自我体验和在教学过程中的主体地位；强调课程实施的本土性、地方性和校本性;强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性；强调对终身学习的必备基本能力的培养；强调个体差异性在教育中的独特显现。但是这一改革内部仍然出现了许多难以回避的问题，我们应该更多地去考察中国的教育现状，考察这片理论寄生的土壤是否已经做好充足的准备去接纳新生的力量。我们认为，教育中充满着目的、本质与规律，因为教育作为培养人的活动，不能没有意识性、目的性和未来性，这是人类几千年来基因进化与文化协同进化的重要结果。教育理论研究不是一个大容器，其必须遵从某种客观和确定的标准。无疑后现代教育观所阐发出的一系列教育理念，在新中国的整个教育改革发展历程中，都是一个崭新的飞跃，它以一种全新的思维方式为中国的教育研究打开一个广阔的视野。但是我们必须认识到的是，要将理论与实践彻底串联，中间需要教育理论研究者极其精密的换算和教育实践大背景的积极配合，没有这些前提条件作为辅助，教育理论与教育实践的结合必然会产生出我们不愿意看到的结果。① （三）教育基本理论研究视域的转变

从宏观上讲，首先，教育理论研究从对全球化、一体化、国际化的研究，转向了对本土化、民族化、校本化的研究。经济全球化、世界一体化思想的传播，使中国的教育理论界开始将研究的关注点投向以全球化为背景的专业研究。届时出现了大量教育全球①戴军.后现代哲学思潮对我国教育基本理论研究的影响论要[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版) ，2008(4):164.

化、育全球化、程全球化、的相关学术专著和科研论文，人们在感受着全球化带来的思想碰撞和文化共享的同时，它作为一种发展趋势，一个客观存在对研究者的心理也产生了一定的影响。我们也不禁思考全球化的教育实践究竟能否带来中国教育改革发展的新前景，世界一体化中的文化运动能否适应中国的教育格局和文化背景。事实上全球化时代的到来更加剧了中国教育学本土化的情愁，本土化何以可能？就在这种夹杂着不安和彷徨的研究道路中，后现代哲学的出现似乎使我们眼前一亮。我们发现全球化对本土文化的排斥和忽视不适合中国的教育现状，要促进中国的教育改革，必须从本土文化、民族文化开始，挖掘潜藏在本土文化中近千年的文化根基，找出适合中国教育发展的文化路径。其次，教育理论研究从关注理论问题到关注实践问题的转变。当后现代哲学强调教育回归生活，回到最原初的事物本身，用心去体验，去感悟教育生活的价值和意义，我们似育理论与实践之间的沟通，找到了一座桥梁，因为教育理论与教育实践只有在生活世界中才能实现教育意义。由此，中国的教育基本理论研究开始将研究视野指向教育实践中的生活世界、现实世界。从微观上讲，我们可以通过总结近十年来教育理论相关年会的主题，看出在后现代哲学思潮的影响下，教育理论研究视域的转变，从交往到公平再到幸福等主题的出现，直接体现出后现代哲学的相关特征。

（五）后现代主义教育哲学对当代中国大学教育的借鉴

1.后现代教育模式强调沟通、交流、平等对话。

因此，大学教育理念应该从管理向服务转变，由单向服从向双向沟通交流转变。从春秋战国以来，中国人都是一贯重视尊师重道，这本身并没有错，但是，随之产生了一些消极的影响，过分地重视知识的传授与学习，过分地强调教育者的权威和威信，造成了学生的单方面的一味服从，忽视了学生与老师的沟通和交流，久而久之，形成了老师与学生之间的稳定的教育的“主体——客体”关系，扼杀了学生的求知欲，学生只需要记住老师讲述的知识，而不需对于所学知识进行消化、吸收，从而提出自己的看法与观点，严重地扼杀了学生的想象力。另外，由于教师权威的存在，存在着无法逾越的鸿沟，一味地服从即可，主人翁地位缺失。后主义教育观则强调作为平等基础之上的双向的互动与交流。在学校的管理上，要尊重双方的主体地位，要尊重对方的意见，尊重不同的意见，最终实现双方的互相的理解和尊重。

2.从单一的培养方式向多元的培养方式转变。

传统的现代培养模式要求以既定的专业知识为基础的相对封闭的培养模式为目标，强调培养专业人才的培养（精英教育），适应资本主义经济发展，培养专业技术人员。我

国建设创新型国家的战略的提出，需要的不仅仅是掌握专门技术的人才，更需要具有广泛兴趣，具有个性潜能和自主学习能力的人才。而相对封闭的单一教学模式，抹杀了学生的个性发展，既不符合学生发展的天性，也不符合社会发展的需要。后现代主义教育观质疑学科中心主义，强调构建动态的课程培养体系，培养具有现代理性和批判精神的现代公民。后现代教育提倡多元化、差异性、开放性，因此，教育要因材施教，实行差异教育。在教育过程中，要实行具有差异性的多元化教育模式，以充分挖掘学生的个性化潜能。

3.对重塑大学生的道德价值观的影响

“药家鑫案件”让我们不断反思当代的大学培养出了高学历的“野蛮人”，大学教育的价值绝不是培养具有专门技术和知识的人才，而是具有理性的现代公民。青少年教育学家傅卫兵提出的唤醒自我教育理论就是对传统的大学传统的反思。亦可以说是后现代主义教育观的有益尝试。自我教育不仅是思想道德的修炼，还应是综合素养与能力的快速提升，形成以强者的心态去面对未来、以谦卑的姿态去面对社会、以良好的职业素养去走向岗位。目前，我们往往习惯了老师的灌输教育，相对以被动的形式出现，在自我教育方面有所欠缺，在学校的学习成长过程中忽视了自我的教育，再是，成长的最好状态就是自动自发，而自动自发的关键就在于自我教育，需要有学校的大氛围及自我教育课程。

总结

后现代主义主张非理性主义、相对主义、无政府主义，反对辩证法和历史唯物主义，片面强调不确定性和零散化，过分渲染现代化的弊端和恶果等。以上特征就决定着后现代主义不可能成为一种有着广阔发展前景的哲学。对于后现代主义教育哲学，既不要对它作简单化的政治批判，也不要希望它能成为某种指导思想，而应该以正确态度把它作为学术研究的对象，就像对待其他西方哲学思潮和流派一样。目前在我国宣扬后现代主义是为时太早，因为后现代主义提出的是过度现代化和后启蒙的间题，而我国面临的间题是前现代和仍需启蒙的间题，因此，后现代主义到底能不能适应我国国情还有待于商榷。

参 考 文 献

【1】陈嘉明.现代性与后现代性[M].北京:人民出版社，2001:10-11.

【2】赵光武.后现代主义哲学述评[M].北京:西苑出版社，2001:158.

【3】周伟明.后现代主义哲学述略[J].遵义师范学院学报，2011:20-21.

【4】戴军.后现代哲学思潮对我国教育基本理论研究的影响论要[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版) ，2008(4):162-165.

【5】郑金洲，程亮.中国教育学研究的发展趋势[J].教育研究，2005(11):3-10.

【6】柳海民，林丹.困境与突破:论中国教育学的范式[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007(3).

【7】邬志辉.论全球化时代中国教育学的本土化问题[J].集美大学学报，2005(10):15-23.

【8】余海军.后现代哲学对教育研究的方法论价值 [J].山西经济管理干部学院学报，2008(12):83-85.

【9】张楚廷.后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析[J]. 中国大学教学，2007(10):4-5.

【10】[美]多尔.后现代课程观[M]. 王红宇译. 北京：教育科学出版社，2000：72—75，76.