教育心理学基本理论
山东省招教考试教育心理学必考理论
杨文奇
2012年5月
皮亚杰认知发展阶段论
(1)感知运动阶段(0-2)
感觉和动作的分化,手的抓取和嘴的吸吮是探索世界的主要手段
(2)前运算阶段(2-7)
感知运动图式内化为表象或形象图式
“万物有灵论”现象;一切以自我为中心;
思维具有不可逆性;尚未获得物质的“守恒”概念;
(3)具体运算阶段(7-11)
出现“守恒”概念;思维具有可逆性;思维“去自我中心”
(4)形式运算阶段(11-16)
命题思维形式的出现;抽象思维为主;能进行系统思维;具有灵活性;
建构主义发展观: 发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断相互作用中实现的。 适应和建构是认知发展的两种技能。
① 由于环境的影响,生物有机体的行为会产生适应性的变化。
② 这种适应性是一种内部结构的积极建构过程。
适应:①同化:刺激输入的过滤或改变。
②顺应:内部图式的改变,以适应现实。
图式:是指动作的结构或组织,这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起
迁移或概括“它是个体为了应付某一特定的情景而产生的认知结构”。
皮亚杰认为:个体心理发展就是通过同化或顺应
日益复杂的环境而达到的平衡状态。
影响发展的因素:
①成熟;②练习和经验;
③社会性经验;④具有自我调节作用的平衡过程;
教育价值:
①.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
②.遵循儿童的思维发展规律是教育获得成效的基本保证。
维果斯基的发展观
文化——历史发展理论
区分了两种心理机能:低级心理机能;高级心理机能;
心理机能的发展起源于社会文化,历史的发展,受社会规律的制约。 维果斯基是建构主义者。
心理发展观
心理发展的个体心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,
在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转换的过程。
表现:①随意机能不断发展,随意性越强,心理水平越高。
②抽象——概括机能的提高。
③各种心理机能的关系变化与重组,形成间接的以符号为中介的心理结构 ④心理活动的个性化
内化学说 语言的习得,是儿童低级心理机能转化为高级心理机能的必要条件。 “心理结构是外部活动内化的结果”
最近发展区
指的是儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 主张教学着眼最近发展区,将潜在的发展水平变成现实的发展,
创造最近发展区,教学走在儿童现有发展水平的前面,可以促进儿童发展。
方法:教学充分考虑到儿童的现有发展水平,且根据儿童的最近发展区 给儿童提出更高的发展要求,就一定能促进儿童的发展。
对教学的影响
① 认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变到最终形成新质的意识系统过程。
② 强调活动,认为“心理结构是外部活动内化的结果”。维果斯基的活动是以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。
③ 强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识的基础上构建。
支架式教学
① 在教室指导的情况下学生的发现活动。
② 教师指导成分逐渐减少,最终要使学生做到独立发现。
③ 将监控学习与探索的责任由教师向学生转移。
埃里克森心理社会发展理论
(人格发展阶段论)
基本观点:
① 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历一系列顺序不变的阶段。 ② 每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境和社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机。
③ 每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在消极的选择之间的冲突。
个体能够成功合理的解决每个阶段的危机和冲突,就会形成积极的人格特征,有利于健全人格的发展。危机得不到合理的解决,个体会形成消极的人格特征,导致人格向不健全的方向发展。
人格发展的八个阶段
1、学习信任的阶段(0-1.5)获得信任感,克服不信任感。
2、成为自主者的阶段(1.5-4)获得自主感,克服羞怯与怀疑。
3、发展主动性的阶段(4-6)获得主动性,克服内疚感。
4、变得勤奋的阶段(6-12)获得勤奋感,克服自卑感。
5、建立个人同一性的阶段(12-20)建立同一性,防止同一性混乱。
6、承担社会义务的阶段(20-24)获得亲密感,避免孤独感。
7、显示充沛感的阶段(24-50)获得充沛感,避免颓废感。
8、达到完善的阶段(50以后)获得完善感,避免绝望与沮丧。
教育价值及基础教育工作者的任务
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务,这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期,教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色,同时提供机会让学生了解社会,了解自我,通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中,要始终给予学生有关其状况的真实的信息反馈,以便学生能正确认识自己,确定合理的,适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生,切不可简单地将其当做“孩子”来看待,不要在其同伴或其他人面前贬低轻视他们。
斯滕伯格三元智力理论
基本观点: 智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力,产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中的元成分、操作成分、知识习得成分的协同作用。
加德纳多元智力理论
人类心理能力包括七种不同智力:
言语智力:学习与使用语言文字的能力。
数理智力:数学运算及逻辑思维推理能力。
空间智力:凭知觉确定距离,判定方向的能力。
音乐智力:对音律节奏的欣赏和表达能力。
体能智力:支配肢体完成精密作业的能力。
社交智力:与人交往且能和睦相处的能力。
自省智力:认识自己并选择自己生活方向的能力。
斯滕伯格心理自我调控理论
按心理自我调控的功能
1、主动独立型:喜欢富有创造性的有安排有计划的解决问题。
2、被动执行型:喜欢按给定的结构、程序、规则做事,循规蹈矩,不喜欢创造。
3、喜欢评价已有的办事规则和程序,乐于分析与评价已有事物和观念。
按心理自我调控的形式
1、专一型:在同一时间只关注一个目标一项活动。
2、等级序列型:面对多种任务,据其重要性决定先做什么,具有较强的秩序感。
3、多头并进型:在同一时间内什么都想做,在他看来所有事情都重要。
4、随意无拘型:极其灵活随心所欲的工作,在无结构的环境中表现良好。
按心理调控的水平
1、整体抽象型:喜欢处理宏观整体抽象的事情,做事情从整体着手。
2、局部具体型:喜欢处理具体的细节的任务,做事情喜欢注重细节。
按心理调控的范围
1、任务导向型:喜欢独立工作,不关注外界,关注内心世界。
2、人际导向型:喜欢与别人一起做事,关注外部世界。
按心理调控的倾向
1、自由开放型:喜欢面对不熟悉的环境,做事情标新立异。
2、保守拘谨型:喜欢面对熟悉的环境,做事情墨守陈规。
桑代克的联结说
桑代克的著名动物学习实验:猫开笼取食实验。
实验结论:随着尝试次数的增加,做出动作所用的时间逐渐减少,叫做学习曲线。
基本观点:
学习是建立在刺激——反应之间的联结,即在一定刺激情景与某种反应之间的联结,其中不需要观念或思维的参与。
刺激——反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为形成的。
是随着错误反应的逐步减少和正确反应的逐步增加而形成的。
桑代克的联结说又称“试误说”
三大基本学习规律:
最重要的学习规律。指一个联结的后果对这个联结有加强或消弱的作用。
巴甫洛夫的经典性条件作用论
前苏联著名生理学家。以狗作为实验对象。
条件反射中涉及四个基本的事项
1、无条件刺激:引起某种固定反应的刺激。
2、无条件反应:指无条件刺激原本就可以引起的固定反应。
3、条件刺激:指原来的中性刺激。
4、条件反应:条件发射形成后由条件刺激引起的反应。
获得与消退
1、条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时出现,间隔太久则难以建立联系。
2、条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激出现。
条件刺激重复多次没有无条件刺激相伴随,则条件反应会逐渐变弱直至消失,这种现象称之为消退。
刺激的泛化与分化
1、任何动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后,其它与该条件相类似的刺激也能诱发条件反应,成为刺激泛化。“一朝被蛇咬十年怕井绳”
2、通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。刺激分化。
斯金纳的操作性条件作用论
1、应答性行为:由特定刺激引起,是不随意的反应。(经典条件作用研究对象。) 2、操作性行为:不与任何特定刺激联系,是有机体自发作出的随意反应。
强化:也是一种操作,其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。 正强化(实施奖励);负强化(撤销惩罚);
强化的程式
是指强化的时间和频率安排,即在什么时候以何种频度对反应施加强化。 1、连续式强化:“即时强化”,对每一次的正确反应予以强化。 2、间隔式强化:“延续式强化”①时间式 a 定时距式:强化时间间隔固定。 b 变时距式:强化时间间隔变化。 ②比率式 a 定比率式:强化与反应次数定比。 b 变比率式:强化与反应次数变比。
逃避条件作用
当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,逃避厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用
当预示厌恶刺激即将出现时,有机体也可以自发的做出某种反应,避免厌恶刺激的出现,则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。
消退
有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低。(减少不良行为,消除坏习惯的方法)
惩罚
当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。 惩罚只能暂时抑制,不能根除行为。
惩罚一种不良行为与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期效果。
新行为塑造——链式塑造
将任务分成许多小步子,学生每完成一步都予以强化。 步骤:终点行为;起点行为;步调划分;及时反馈;
逆向链式塑造
“倒序”地习得复杂的行为。
程序教学
把教材内容细分成很多小单元。
按照这些单元的逻辑顺序排列起来。构成由易到难的很多层次。 让学生循序渐进,依次进行学习。
班杜拉的社会学习理论
交互决定论
个体,环境,行为三者作为相互决定的因素而起作用,彼此之间相互影响。其影响力的大小取决于当时环境和行为的性质。
观察学习
“替代学习”,通过对他人及其强化结果的观察,一个人活得某些新的反应,或者矫正原有行为的反应,而在这一过程中,学习者作为观察者没有外显操作。
观察学习的对象成为“榜样”或“示范者”。
分类:1、直接的观察学习:对示范行为的简单模仿。
2、抽象的观察学习:从他人的行为中获得行为规则和原理。
3、创造性观察学习:从不同的师范行为中抽取不同特点,组合成新行为。
过程:注意过程;保持过程;复制过程;动机过程;
替代性强化
学习者通过观察他人行为带来的奖励性后果而受到的强化。
自我强化
个体参照一定社会情境对自己的行为形成某种预期的标准,当他的行为表现符合或超过这一标准时,个体会感到满意并自我奖励。
对班杜拉社会性学习理论的评价
1、观察学习是一种非常普遍的学习现象,社会性学习理论的提出,是对学习理论的创造性贡献。
2、班杜拉对观察学习大量的实验研究,揭示了观察学习的规律,对我们的教育工作有着重要的启示作用。
3、班杜拉的社会学习理论提出了榜样具有替代性强化的作用,使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了更深的认识,教育者应要求自己的行为举止合乎道德规范,注意言传身教,使儿童身心健康成长,班杜拉的社会学习理论对我们有效的传授知识,培养技能也有启发作用。
4、社会学习理论突破了传统学习理论的框架,把强化理论和信息加工观点有机的结合起来既强调了行为的操作过程,又重视行为获得过程中的内部活动,是对行为主义学习理论的发展,使解释人类行为理论的参照点又发生了一次变革。
1、学习不是在外部环境的支配下被动的形成“刺激—反应”的联结,而是主动在头脑内部建构认知的结构。
2、学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待。 3、有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前刺激情景时,学习受主体 的预期所引导,而不是受习惯所支配。
布鲁纳的认知结构学习理论
学习观
学习是主动的形成认知结构
学习包括知识的获得、转化、评价三个过程
教学观
A、教学的目的在于理解学科的基本结构
好处:更容易理解;更容易记忆;从中获得的概念原理能广泛的迁移应用; 提高学习兴趣;促进儿童智慧的发展。
B、掌握学科结构的教学原则
动机原则:三种基本内在动机为 好奇内驱力;胜任内驱力;互惠内驱力; 结构原则:任何知识结构的呈现方式均为 动作;图像;符号; 程序原则 强化原则
教师应该怎么做
1、全面深入的分析教材,明确学科涵盖的基本概念、基本原理及其之间的关系。这样才能引导学生加深对教材结构的理解。
2、依据中学生的经验水平,年龄特征和教材性质,灵活的选择和进行教学活动。 3、提供适于学生矫正与提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,提高学习的自觉性和能动性。
评价
利:布鲁纳是美国认知运动中的重要人物,推动了教育心理学的重大转变:从行为主义向认知心理学的转变,从实验室研究向课堂研究的转变,从学习研究向教学研究的转变。
弊:在论述儿童成长时忽视了社会因素。过于强调发现学习,以至于混淆了学生发现学习和科学家科学发现之间的差异。强调学科结构,但是有些学科的结构是不明了的。
奥苏贝尔的认知同化论
有意义学习
其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性非人为的联系。(三角形——等边三角形)
有意义学习的条件
1、新的学习材料本身具有逻辑性。 2、有意义学习的心向。
3、学习者认知结构必须具有适当知识,以便于新知识的联系。
意义同化的三种模式 1、下位学习 总→分 “类属学习” a 派生类属(长方形四个角是直角→正方形) b 相关类属(杠杆→滑轮是等臂杠杆) 2、上位学习 分→总
3、组合学习 (质量与能量,需求与价格)
组织学习的原则与策略 1、逐渐分化原则
先传授最一般、包摄性最广的概念,然后根据细节逐一分化。
2、整合协调原则
如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
3、先行组织者策略
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,比原学习任务本身具有更高的抽象、概括和包容水平,并能清晰地与认知结构中原有观念和新学习任务联系起来。
评价
(1)奥苏贝尔的有意义学习理论强调了学生的学习主要是有意义的接受学习,强调学生认知结构中已有知识和新知识的相互作用,还提出了有意义学习的过程与条件。这些观点是很有见地的,也符合学校学习的实际。 (2)他的理论观点运用于教学实际,提出了“逐渐分化”“整合协调”“先行组织者”的教学原则和策略,对实际教学工作有重要的参考价值,受到广大实际教育工作者的欢迎。
(3)但是奥苏贝尔过分强调由教师安排层次结构使学生接受,忽视了学生的创造性,他的学习理论主要论述了学生的知识学习,忽视了技能和品德的学习,具有一定的片面性。
加涅的信息加工论
加涅认为,学习过程就是一个信息加工过程。
即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。
学习过程的八个阶段
动机阶段;了解阶段;获得阶段;保持阶段; 回忆阶段;概括阶段;操作阶段;反馈阶段;
建构主义——认知学习理论的新发展
知识观
知识会随着人类的进步不断的革新。 知识不能精确的概括世界的法则。
知识不是拿来就用,而是需要针对具体情境进行再创造。 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
学生观
强调学生经验世界的丰富性和差异性,强调学生巨大的潜能。 要把学生现有知识经验作为新知识的生长点。
学习观
学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。 学生不是被动的信息吸收者,要主动的建构信息的意义。
学习的实质
学习者通过新旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。
学习中社会性交互作用
每个学习者都有自己的惊艳世界,不同的学习者对某问题形成不同的假设和推论,他们通过沟通交流,争辩与合作来完成某项任务时,便形成更加丰富和灵活的理解。
情境性学习
1989年.布朗。是指把所学知识与一定的真实任务情境挂钩。突出了学习的具体性和非结构性的一面,是对布鲁纳等结构主义观的扬弃。
评价
建构主义强调知识的动态性,强调学习是一个主动建构的过程,强调学习的社会性和情境性,这些观点对改革传统教学意义非凡。
基于这些观点,建构主义者提出了一系列教学改革设想:
1、教师多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性进行监视和调节。
2、为促进学习者的知识建构,教师要创设平等自由相互接纳的学习气氛。帮助学生利用各种有力建构工具促进其知识的建构。
加里培林的心智动作按阶段形成理论
心智动作的形成分为5个阶段
1、 活动定向阶段(预先熟悉活动任务)
2、 物质活动或物质化活动阶段(借助实物进行活动,最初形式) 3、 出声的外部言语活动阶段(学生念念叨叨的表述心智活动) 4、 无声的外部言语活动阶段(增加更多思维成分) 5、 内部言语活动阶段(熟练阶段,抽象思维为主)
安德森的心智技能形成三阶段论
认知阶段;(了解问题起始状态,目标状态等需要的步骤) 联结阶段;(用具体方法解决问题) 自动化阶段;(拥有大量法则,操作某一技能所需认知投入较小,不易受干扰)
我国关于心智技能形成的理论
心智技能形成三阶段论 原型定向;原型操作;原型内化
原型定向
知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作
主体的学习任务:
1、确定所学心智技能的实践模式。
2、使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰反映。
教师怎么做:
1、 让学生了解活动结构,了解构成活动各个要素和动作之间的执行顺序,了解动作的执行方式。
2、 让学生了解各动作要素、执行顺序和动作执行方式规定的必要性,使其提高自觉性。
3、 采取有效的措施发挥学生的主动性与独立性。
原型操作
把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。
教师怎么做:
1、 要让心智活动所有动作以展开的方式呈现。
2、 注意变更活动对象,使心智活动在直觉水平上得以概括,从而形成关于活动的表象。
3、 要注意活动的掌握程度,并适时向下一阶段转化。
4、 为使活动方式顺利内化,动作的执行应注意与言语相结合,一边进行实际操作,一边用言语来标志和组织动作的执行。
原型内化
心智活动的实践模式向头脑内部转化。
教师怎么做:
1、 动作执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序,不能颠倒。
2、 在开始阶段,操作活动应在言语水平上完全展开,即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程,然后逐渐缩减。
3、 这一阶段要注意变换动作对象,使活动方式得以进一步概括,以便广泛适用于同类课题。
4、 在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中,也要注意活动的掌握程度,不能过早转化,也不宜过迟,而应适时。
皮亚杰道德发展阶段论
对道德的研究集中在道德情感和道德判断两个方面。
皮亚杰三大研究成果
(1) 儿童的道德发展既非天赋,也不是社会规则的直接内化。而是受到主客体之间相互作用强度的影响。即儿童的道德发展是其自然天赋与相应社会因素相互作用的结果。
(2) 儿童的道德发展不仅取决于其对道德知识的了解,而且取决于儿童道德思
维发展的程度。“儿童是一个道德哲学家”
(3) 儿童道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程,它与儿童逻辑思维
的发展有极大的相关性。
儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。
第一阶段:前道德阶段(1-2)
属于感知运动阶段,谈不上任何道德观念发展。
第二阶段:他律道德阶段(2-8)
服从成人。又称为“服从的阶段” 1、自我中心阶段。
2、权威阶段。绝对服从和崇拜成人。认为服从成人就是最好的道德观念。
第三阶段:自律或合作道德阶段(8-12)
“平等”的观念为主要特征。
意识到准则是一种保证共同利益的,自愿接受的准则。 “你要我遵守,你也必须遵守”
第四阶段:公正道德阶段(12岁以后) 儿童出现了利他主义。
将规则同整个社会和人类利益联系起来。 认同更加理性化的人与人之间的互惠观。 形成人类关心和同情心的深层品质。
贡献
(1) 在认知发展与道德发展的关系方面,肯定了认知发展是道德发展的必要条件,指出儿童的道德判断和道德情感的发展以及儿童对道德规则的学习和
理解都受认知水平的制约;认为道德情感的激发有赖于道德认识,价值判断有赖于事实判断。
(2) 提出道德发展的阶段论,指出儿童的道德发展是一个连续的整体过程。由
于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。 (3) 通过教育的手段促进儿童的道德发展。
局限性
(1) 认为儿童道德判断的基础随着其年龄的增长由考虑后果变为考虑意图,这
其中起重要作用的是同伴的协作而不是成人的教育或榜样,否定了榜样的力量,这是片面的。
(2) 皮亚杰揭示了道德认识,情感与意志的发展在儿童道德发展中的作用,却
忽视了“行”的因素,这也是不对的。
(3) 皮亚杰绝对否定了成人约束对儿童道德发展的积极作用,也是错误的。
柯尔伯格道德认知发展阶段理论
前习俗水平
以自我为中心。服从权威。
意识到准则是与每个人的需要和希望有关的。
习俗水平
后习俗水平
价值
他系统的扩展了前人的研究,提出了体系完整的道德发展阶段论。他认为人的道德发展是按照一定序列由低级向高级发展的过程。提出儿童的道德发展是儿童自身同环境的相互作用下使自己的道德经验不断结构化的过程。
不足
面对较为复杂的人的到的现象问题,人们对其单一的道德发展阶段模式提出了不同意见和看法。
斯金纳的强化说
马斯洛的需要层次说
对教育的启示
1、学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要未得到满足有很大关系。
2、如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
3、那些不确定自己是否惹人喜欢或不知道自己能力高低的学生,
往往会随大流。
4、马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到教师是公正的,是热爱和尊重自己的,不会因为自己出错而加以嘲笑和惩罚。
韦纳动机归因理论
习得性无助
当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
对教学的启示
学生将成败归于努力比归于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功,体验愉快;不努力失败,体验羞愧;努力而失败,受到鼓舞; 教师在给予奖励时,重点要联系学生的学习进步与努力状况来看。 不要只注重学习结果,要强调内部、稳定、可控的因素。
在学生付出同样的努力时,对能力低而努力的给以最高评价。
对能力高而不努力的人给以最低评价。
以此引导学生进行正确的归因。
班杜拉的自我效能感理论
自我效能感
是指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观推测和判断。
基本观点
未来行为的出现是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后产生了对下一步强化的期望。这种期望是对结果的期望,是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
自我效能感对行为活动的5方面作用
1. 决定人对活动的选择性
2. 影响人对活动的坚持性。
3. 影响人在困难面前的态度。
4. 影响新行为的获得和习得行为的表现
5. 影响活动时的情绪。
自我效能感形成因素
个人自身行为的成败经验;替代经验;言语暗示;情绪唤醒;
成就动机理论
(1)高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标,不喜欢凭运气获得的成功,
不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。
(2)高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度。他们喜欢中等难度的目标,
既不是唾手可得没有一点成就感,也不是难得只能凭运气。
(3)高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务。目标对于他们非常重要,
所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息,从而了解自己是否有所进步。
形式训练说
基本观点
1、心的组成成分是各种官能,他们遵循着用进废退的原则。
2、心是由各种成分组成的整体,一种官能的改进会加强其它所有官能。
3、教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。
理论价值和缺陷
价值:形式训练说重视学习的迁移,重视能力的训练和培养,这种观点不仅对后
来的学习迁移理论有很大影响,而且还在教育上形成了“形势教育学”。 缺陷:该学说缺乏充分的科学依据。另外还有诸多疑问。如:
学生的学习内容是否真的不重要?
训练和改进各种学习功能是否能够脱离学习内容进行?
相同要素说
基本观点
只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时,才会产生学习的迁移。 相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结。
刺激相似而且反应也相似时,两情境的迁移才能发生。
相同联结越多,迁移越大。
理论价值和缺陷
价值:桑代克揭露了形式训练说的谬误,推进了学习迁移的实验研究。他的观点
对解释具有相同知识内容的学习之间的迁移有一定的说服力和参考价值。 缺陷:他认为两个完全不相似的刺激与反应的联结之间,就不可能产生迁移,这
样,学习迁移的范围就会大为缩小。这种只是把迁移视为相同联结的转移,在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动。
概括说
批评了桑代克的共同要素说。
认为桑代克把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的因素上是不够的。
基本观点
两个学习活动之间存在共同成分,只是产生迁移的必要前提 。
而产生迁移的关键是,学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。
评价
贾德的概括化理论揭示出造成学习迁移的关键原因
是两种学习遵循着共同的原理,从而使学习迁移的范围扩大。
奥苏贝尔的迁移认知观
基本观点
1、 一切有意义的学习必然包括迁移。
2、 认知结构(学生头脑里的知识结构)的变量是影响学习迁移的重要因素。
认知结构的变量
1、 认知结构的可利用性
2、 认知结构的可辨别性
3、 认知结构的稳定性和清晰性
理论价值和实践意义
1、 对学习迁移的研究更接近于学校实践
2、 对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同
3、 对迁移效果的解释也更为广泛