语文教学目标叙写的三种模式

语文教学目标叙写的三种模式

作者：林荣凑

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2013年第02期

教学目标的叙写，是课堂教学设计的首要任务。“行为目标”是当今叙写教学目标最通行的模式。然而，就语文学科而言，单一的“行为目标”叙写模式不足以叙写切合语文学科特点的教学目标。为此，需要拓展视野，寻求新的理论支架。埃利奥特·W．艾斯纳（E．W．Eisner）在《教育想象：学校课程设计与评价》一书中提出，在设计和评价课程时，应该准备三类课程目标——行为目标、问题解决目标和表现性活动目标。试以传统课文《荷塘月色》为例，说明三类目标模式在语文教学目标叙写中的实际运用。

一.行为目标：目标叙写的基本选择

多年来，无论是国际还是国内，在课程编制、教学设计中比较流行的是以行为方式来陈述的目标，即“行为目标”（Behavioral objectives）。行为目标，是指用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。

1.行为目标的陈述方式。行为目标的课程论依据是泰勒的课程编制目标模式，人们把泰勒称为“行为目标之父”。受泰勒“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述”观点的影响，行为目标又有多种表达形态，最典型的几种陈述方式见表1：

表1 行为目标叙写模式的几种陈述方式

2．行为目标的叙写。以我们多年的实践看，对于语文教学目标的叙写，比较适合的是马杰陈述式、布卢姆—安德森陈述式、格伦兰陈述式。

马杰陈述式，由美国学者罗伯特·马杰（R．F．Mager）在1962年出版的《准备教学目标》一书中提出，认为要克服传统教学目标表述的含糊性，必须用描述行为的术语代替描述内在心理状态的术语来陈述，表述清楚三个要素：行为（behavior）、条件（condition）和标准（degree）。加上常常省略的“行为主体”（学生，audience），就是四要素，有人将之称为ABCD模式。如：

【例1】学生（行为主体）在默诵或朗诵《荷塘月色》的基础上（行为条件），能依据课文的自然顺序列出（行为动词）作者抒发的主要感情，其中应有“幻想”“沉醉”“现实”等关键词（行为标准）。

这里最关键的是“行为动词”。这一陈述式强调，要用可以观察的行为来表述教学目标，在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等。因此，这对语文学习中大量的内隐的认知、情感活动，其局限性是很明显的。

布卢姆—安德森陈述式，见于安德森的《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》。与马杰陈述式不同，《修订版》主张用“动词”代替“行为动词”，提出采用“学生将能或者学会+动词+名词”的标准格式来陈述目标，如：

【例2】学生能找出（动词）《荷塘月色》第四、五段中运用比喻、通感的句子和精心选用的动词、叠词（名词），赏析（动词）其细腻传神的表达效果（名词）。

对于语文学习目标的叙写来说，从“行为动词”到“动词”，这是很大的一个松绑。例2中的“找出”是一个外显的行为动词，具有可操作性、可测量等优势，而“赏析”则是比较复杂的认知活动，有内隐性。从形式上来说，布卢姆—安德森陈述式比较适合语文学科。

但是，真要从实质上借用此陈述式来表达语文教学目标，却有一个很大障碍，个中原因在于该陈述式对“动词”和“名词”有严格的限定。《修订版》中所说的“动词一般描述我们意欲实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识”，且将认知过程由低级到高级分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六种水平，知识被分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四种类型。要求每个教师熟练运用这一陈述式，在语文课程标准和教学实践对“动词”的垂直水平层级缺乏系统话语的当前，是勉为其难的。

“行为目标”的叙写，最切合语文学科特质的是格伦兰陈述式。格伦兰（N．E．Gronlund）在《课堂教学目标的表述》（1978年）提出了内外结合目标陈述法，即先用描述内部过程的术语陈述概括性教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。如：

【例3】品味《荷塘月色》的语言（概括性教学目标），找出第四、五段中运用比喻、通感的句子和精心选用的动词、叠词（行为实例），赏析其细腻传神的表达效果（行为实例）。 与例2比较，目标陈述上相差一句话——“品味《荷塘月色》的语言”。这一句话，恰是传统的目标叙写方式，揭示出了语文学科学习的特质。“品味”是一个内部心理过程，每个人掌握的标准不一，难以直接观察和测量，对教师的教、学生的学不能起到很好的导向作用。所以需要用可以证明“品味”水平的行为实例进一步说明，而有了“找出……，赏析……”两个实例的补充，概括性教学目标就不再是不可捉摸的了。

3.行为目标的适用。行为目标，避免了传统教学目标表述的含糊性，使教师的教、学生的学有了明确的指向和路径，也为教学评估的证据获取提供参照。行为目标适用于知识和技能学习，行为目标是指“学什么”，由此决定的教学设计就是“学什么—怎么学—学得如何”。就高中语文学习领域看，行为目标比较适合于：（1）必修课程中的论述类、实用类文本阅读；（2）选修课程中的新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。

但是行为目标也制约了师、生的生成，限制个性化阅读的实现。如马扎诺所说，“过细的学习目标可能限制学生的学习行为”。安德森《修订版》不仅认为“这样的具体化可能导致大量

自动化的、狭窄的目标”，而且认为用行为目标来“陈述创造性写作、诗歌和艺术理解的目标可能是困难的”。这就是“行为目标”陈述方式的天然缺陷。

如此，艾斯纳提出的问题解决目标、表现性活动，就成为我们新的选择。

二.问题解决目标：适用于审美与探究能力

问题解决目标（problem-solving objectives），是指用预期要解决的问题来陈述目标。如果说行为目标关注“学什么”（知识和技能），结果在形式和内容上都是预先确定的；那么问题解决目标，关注的是“如何去学习”，结果是多样的，开放的。

1.基本认知。“问题解决”并不是一个艾斯纳新创的概念。问题解决可以追溯到杜威

（J．Dewey）《民主主义与教育》（1916年）一书的有关阐述，加涅（R．M．Gagne）等学习心理学家都曾对其进行研究。

何谓“问题解决”？不同的学派有不同的解说，行为派认为是“联结的激起”，格式塔认为是“知觉的重组”，现代认知派认为是“探求的过程”。李镜流先生认为，“所谓问题解决，就是运用先前习得的知识去探索新情境问题答案的心理过程，或者说是在新情境下通过思考去实现学习目标的活动”。

2.问题解决目标的叙写。艾斯纳认为，教育目标的形式化并不存在一种唯一合法的方式。在《教育想象》一书，艾斯纳举了三个典型的问题解决目标之例：

* 如何更为有效地查明吸烟到底会有多大危害？

* 如何设计一个能在桌面上支持高达16英寸的两块砖的纸结构？

* 在现有预算下如何使学校的自助餐厅提供的食物的多样性和质量进一步提高？

从中可见，问题解决目标的基本陈述结构为：问题解决目标=问题情境+问题+解决标准。 其中，“问题情境”可以暗含，但“问题”、“解决标准”必须清晰表达。如第一例“如何……查明吸烟到底会有多大危害”是“问题”，而“更为有效地”是“解决标准”，“情境”没有明确表达，但不影响目标的清晰表达。第二例“一个能在桌面上”、第三例“在现有预算下”均为“问题情境”的明确表达。运用于语文，如：

【例4】文眼是我国散文创作的经验总结，《荷塘月色》的文眼是什么？为什么？（问题）请结合文本，从结构营构、景物描写、情感抒发等方面予以分析说明（解决标准）。 本例的“问题情境”就是《荷塘月色》课文，“问题”是找出文眼、分析说明“为什么”，并从三个方面规定了“解决标准”。注意，这里的“问题”可以是辐合的、发散的。能引发文学作品个

性和多元解读的“问题”，最好是发散的，即结构不良的、答案开放的问题，要有足够的思维含量，足以引发学生的知识学习和运用。“解决标准”，可以是要求运用的知识，可以是问题解决的方法，可以是问题解决的满意程度。此外还要注意“量”的问题，以我们的实践经验，学习一篇课文的问题解决目标，要有全局性的主干问题，研读时再将主干问题分解为若干子问题。

3.问题解决目标的适用。问题解决目标之长可以补行为目标之短。艾斯纳认为，问题解决目标使学生“将带着更大的兴趣投入问题的解决”。如施良方《课程理论》所说：“这类目标不是把重点放在特定的行为之上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。”就高中语文学习领域看，这种目标叙写宜于培养审美（鉴赏评价）、探究等高层次能力，比较适合于：（1）必修课程中的文学类文本阅读；（2）选修课程中的诗歌与散文、小说与戏剧。这是因为，文学作品内涵具有多义性和模糊性，文本的意义是由读者在阅读鉴赏过程中富有创意地建构的。从教科书版本看，苏教版必修的“问题探讨”、语文版的“探究性学习”（部分）、鲁教版的“活动性学习”（部分），可以采用这一模式叙写目标。

三.表现性活动：适用于语文课内外的听说读写做

艾斯纳为我们提供的第三种目标，不以“××目标”出现。他认为，目标未必先于活动，它们可以在行动自身的过程中规划。“表现性活动”（expressive activity）目标模式，应明确规定学生参加的活动及情境，但不精确规定学生应从这些活动中习得什么。这种目标模式，教学设计的重要任务是设置表现性活动，让学生参与到那些活动中去，以求产生大量有效的以及具有教育价值的成果，即“表现性结果”（expressive outcomes）。

1.基本认知。何谓“表现性活动”，学界还缺乏公认的解释。格兰特·威金斯（G．Wiggins）《教育性评价》一书列举了智力表现的种类，可为我们理解表现性活动提供参考，见表2： 表2 智力表现的种类

此外，钟启泉、崔允漷主编的《新课程的理念与创新》提出表现性目标使用的“行为动词”。其“复制水平”的有：从事、做、说、画、写、表演、模仿、表达、演唱、展示、复述等；“创作水平”的有：设计、制作、描绘、涂饰、折叠、编织、雕塑、拓印、收藏、表演、编演、编写、编曲、扮演、创作等。这为我们理解“表现性活动”提供了路径。

就语文学科来说，“表现性活动”大致有两种类型：一是指听说读写做等狭义的活动；二是指大语文活动，即倾向于“第二课堂”的活动。

2.表现性活动的叙写。先看施良方《课程理论》在介绍这一目标模式所举之例： * 在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情。

* 考察和评估《老人与海》的重要意义。

* 参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事。

从上述三例看，我们可以提炼这一目标模式的基本陈述方式，它由两部分构成：表现性活动+活动要求。如第一例“读完《红与黑》，讨论时列出”是“表现性活动”，“在一个星期里”“列出对您印象最深刻的五件事情”是活动要求。

按此，用表现性活动叙写《荷塘月色》，示例如下：

【例5】《荷塘月色》堪称“白话美文的经典之作”，那么“美”在何处呢？在阅读全文的基础上，自选一个你认为最“美”的点，写一篇500字左右的鉴赏小品。

【例6】做一个flash或ppt，用声像和文字表现朱自清笔下“荷塘月色”的意境，在班级交流分享，时间不超过五分钟。（需要学生掌握flash或ppt制作技术）

以上两例，均是基于“表现”的目标设计。注意，“表现性活动”作为一种目标叙写模式，具有整体性、概括性、创造性，最能体现“过程和方法”维度的课程目标，但不能与为达成目标而组织的教学环节、教学活动相混淆。与“表现性活动”相应的评估是“表现性评价”，因这种目标的叙写，其陈述变式为“表现性活动+活动要求+评分规则”，能附上表现样例更好。

3.表现性活动的适用。如果说行为目标只适合于掌握知识、技能等低认知水平的活动，那么表现性活动则适用于具有动态性、创造性的高认知水平的活动。表现性活动切合语文工具性、人文性、综合性、实践性的特点，可广泛运用于听说读写做等活动。我们认为，有的表现性活动（如例6）未必适合于当今的应试教学，却能实现语文课程的本质和价值的回归。 近几年来，我们曾广泛运用“表现性活动”叙写目标。其中不仅包括演讲、辩论、背诵、课本剧写作和表演、读书报告会等传统语文活动，还运用于选修课程的教学（如《论语》探究的小论文、创作小小说）。从教科书版本看，苏教版必修的“活动体验”、语文版的“探究性学习”（部分）、鲁教版的“学习活动”和“活动性学习专题”（部分），教学设计中的目标叙写，均可以采用“表现性活动”这一模式。

四.结束语：三种模式互为补充

我们需要把这三种模式视为互为补充的关系，而不是作为其对立面。至于具体采取什么形式的教学目标，这取决于课程所要解决的具体问题。就一般而言，若重点放在掌握基础知识、能力上，行为目标比较有效；若要培养学生语文审美与探究能力，问题解决目标比较有效；若要组织具有动态性、创造性的语文听说读写做等活动，表现性活动最为适合。最后，请允许我们引用三位学者的有关论述，作为本文的结束语：

每一种目标形式在解决某类问题比较有效的同时，也都产生了一些难以避免的副作用。我们不可能像在超市里购物那样，只挑选对我们有用的东西。……所以，在采取某些课程目标形式时需要特别注意扬长避短的问题。（施良方）

你会发现教学目标像地图一样：帮助教师和学生认清努力的方向和到达目的地的时间。地图多种多样，教学目标亦然：有些很简单，容易制定和理解，有些则比较复杂。因此制订教学目标时，就要运用不同的方法，依据不同的模式。（阿兰兹）

尤为值得一提的是，我们有理由相信，目标、结果或目的的类型远不止我上面描述的三种。我们也有理由期待：随着我们的概念化能力和创造力在课程计划的这一重要方面的进一步运用，一定会出现更多的目标形式。（艾斯纳）

林荣凑，语文教师，现居浙江杭州。责任编校：石在中