欧盟高校"慕课"(MOOCs)的现状与发展 及对我国高校"慕课"的启示

来源：《远程教育杂志》，作者：魏英玲、何高大

摘要

“慕课”(MOOCs)目前已成为全球高校争夺国际教育市场的一个热点，引起了各国的高度重视。近年来，欧盟高校联盟对欧盟各高校“慕课”的发展进行了一些调查研究，其研究报告客观地反映了欧盟高校对“慕课”的态度、规模、“慕课”的开设、“慕课”与传统教学、“慕课”的学分认定、''慕课''的语种、''慕课''的发展战略等的研究进展。这些研究，对我国高校“慕课”发展具有一定的借鉴价值。

关键词：欧盟高校；MOOCs；“慕课”发展；启示

一、引言

“慕课”音译源自MOOCs（massive open online courses，大规模开放式在线课程），是近几年涌现出来的一种在线课程模式，它是基于网络技术和智能技术发布课程资源，将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来课程模式。简言之，“慕课”是一种新型网络课程。它作为信息技术与课程的结合，在全球高等教育界引起了极大的反响。随之“慕课”也演绎出不同形式，如，cMOOCs，xMOOCs，pMOOC，SPOC，DLMOOC，MOOL，MetaMOOC，MobiMOOC，MOOR，DOCC，Post MOOCs等。

《纽约时报》称2012年为“慕课元年”，各国把“慕课”视为教育信息化进程的一部分，争相以“最优质慕课”加入最有影响力的Coursera、Udacity、edX“三巨头”全球“慕课”平台。现在，欧盟的OpenupEd、日本的Schoo、巴西的Veduca、英国的FutureLearn、爱尔兰的Alison、德国的iversity、荷兰的SURFnet、西班牙的Crypt4you和MiriadaX、芬兰的Eliademy、澳大利亚的Open2Study“慕课”平台纷纷涌现，世界MOOC在线教育领域可谓群雄逐鹿。

本文着重就欧盟高校联盟2014年发布的E-learning in European Higher Education Institutions November 2014 Results of a mapping survey conducted in October-December 2013[1]报告（以下简称《报告》）进行充分解读。该《报告》充分聚焦“慕课”，对“慕课”的态度、“慕课”的定位、规模、学分认定、模式、技术平台、设计与语种、发展战略等进行了调查研究，较为全面地反映了欧盟高校“慕课”的最新发展状况，对我国高校“慕课”建设无疑具有较大的借鉴意义。

二、欧盟“慕课”的现状与发展

(一)欧盟高校“慕课”的发展及其态度

《报告》从五个方面调研了欧盟高校对“慕课”的发展现状和相关态度。

1.对“慕课”的反应

自从“慕课”于2012年在北美出现后，它吸引了全球高等教育各方的广泛关注，欧盟也不例外，公众都在议论这一课程的未来发展。2013年4月25日，欧盟教育、文化、多语制及青年事务专员Androulla Vassiliou在由荷兰''开放大学''主办的一个国际新闻网络直播活动中，正式启动了欧洲的''大规模在线公开课程”计划（Massive Open Online Courses），其正式上线的门户网站OpenupEd是第一个多机构合作的泛欧洲的MOOCs。

短短几个月，欧洲高等教育院校开设的“慕课”就约占了全球“慕课”的四分之一，这个比例包括俄罗斯和土耳其的院校。

《报告》称大约1/8参与调查的院校目前参与了“慕课”；超过一半的院校虽然现在还没有参与，但是打算将来参与。在2013年，参与“慕课”的欧洲高等教育院校迅速增加。在一年内，欧洲大学提供的“慕课”人数从3人暴涨到400人。

总的来说，在受调查的249所院校中有31所院校开设了这样的课程，但其中有8所院校尚未推出“慕课”课程。

《报告》显示不同类型院校间的差别：每三个科技大学中有一个开放大学开设了“慕课”，而只有10%的综合大学和5%的专业和应用型院校开设“慕课”。不同规模大学的情况也不一样：25%的超大型院校和20%的大型院校开设“慕课”，但只有5%的小型院校和10%的中型院校“慕课”。

2.对“慕课”的认同及规模

在受访的243所院校中，有82所(占33%)对“慕课”定位的认同：其中63所表示支持，但只有19所(占8%)说“慕课”是至关重要的，而另外105所院校(占42%)正在考虑采用正式定位。不同类型院校对“慕课”的定位也有差异：超过45%的技术大学大力支持开设“慕课”，只有25%的综合性大学和低于20%的专业和应用型院校支持开设“慕课”。

相对于每个国家和高等教育系统的规模而言，调查中所提到的这些院校的数量太少，所以，以上调查结果不应看成是“国家趋势”，不过它们展示了欧洲院校是对''慕课''认识和定位的不同。(1)西班牙院校似乎最热衷于“慕课”。24所西班牙受访院校中，有11所(占46%)院校支持“慕课”，却有一所院校采取了消极的态度，另外有10所西班牙院校(占42%)计划建立“慕课”平台。(2)尽管许多瑞士院校积极参与''慕课''，但10所受访院校中有四所院校对“慕课”持批评态度。同样，德国也持批评态度。英国院校中持批评态度的院校数量比德国少。(3)相对而言，许多院校仍在对“慕课”持观望的态度，特别是如奥地利、比利时、芬兰、德国、匈牙利、意大利、挪威、波兰、葡萄牙、罗马尼亚、斯洛伐克、西班牙、瑞典、瑞士、土耳其和英国等这些国家的院校。

3.教师对''慕课''的态度

《报告》显示许多院校(占42%)的员工对“慕课”持“复杂的感情”，而其中1/5的院校员工对“慕课”缺乏相关的信息和了解。对“慕课”持直接的肯定或否定态度的院校较少，其比例分别为10%和8%。对“慕课”“复杂的感情”比例最大，占42%。表示对“慕课”缺乏兴趣或知识有限的比例稍小，占30%。

尽管所有类型的院校对“慕课”的感觉都是悲喜交集，但与其他类型的大学(10%以下，除了开放大学)相比，技术大学(占20%)对''慕课''持积极态度的比例更高。此外，开放大学和科技大学的员工为“慕课”做好了准备。与29%的应用型科技院校和37%的专业院校相比，不足17%的开放型、技术型和综合型大学表示，员工将缺乏运行“慕课”所需的信息和对其的认知。

学校员工对“慕课”的感觉喜忧参半，对如何定位“慕课”也倍感压力，这些都不足为奇，因为对于最近新出现的趋势，他们需要通过经验数据来做出合理的判断，而这些经验数据仍然是稀缺的，数据的缺乏反映了学术界和决策界对于“慕课”所存在的争议。一且更广泛的实践经验能够得到推广，那么，赞成或反对“慕课”的争论将有可能变得更加清晰。事实上，许多院校感到有必要对“慕课”进行的定位以表明他们是对待''慕课''的态度是积极认真的。

4.对“慕课”兴趣的调研

参与“慕课”或对''“慕课”缺乏兴趣的原因首先是国际战略、创新教学或扩大学生就业；其次是创收、降低成本或融资。《报告》称在80所受访院校(包括20所已经开设“慕课”和60所准备开设“慕课”)中，他们对“慕课”感兴趣的主要动机是“提高国际知名度和美誉度”。有16家院校把''发展创新性学习和教学方法''作为对“慕课”感兴趣的酋要原因，另有64所院校则把''发展创新性学习和教学方法''作为第二个和第三个原因。

有趣的是，把“学生就业和预选”作为首选原因且已经举办“慕课”的院校只有1所，另外12所打算开设“慕课”的院校也把“学生就业和预选”作为首选原因。大约三分之一的院校则把“慕课”看作是为学生提供更灵活的学习机会的一种手段。虽然调查问卷设计了有关潜在院校投资回报的答案选项，如，“创收”、“降低成本”、“融资机会”或“为专业人士或公司提供课程”等，但是没有院校把它们作为开设“慕课”的首选原因，只有少数的院校将它们列为第二或第三原因。

相反，这些院校对资金的缺乏和开发“慕课”所产生的成本问题却有明显的担忧。没有开设“慕课”的院校大多是因对“慕课”没有采取任何措施，或是因为资金限制。其它院校则表示会更倾向于其他形式的学习信息化，或更关注其教育或学术认可方面的问题。在98所没有开设和不打算开发“慕课”的院校中，大约一半(48所)的院校声称尚未做出任何决定，超过1/3的院校(33所)则表示资金的限制是一个障碍。这表明“慕课”在欧洲将具发展潜力。

然而，近1/3的院校(27所)说它们更喜欢其他形式的学习信息化，或担心“慕课”的教学方法(14所)、教学质量和认可问题(16所)，或开发这些课程的目的(11所)。例如，一所院校说“我们投资是为自己的大学教学，而不是为全世界”。有趣的是，只有6所院校称如果教职员反对或缺乏兴趣，他们将不会提供“慕课”。

正如媒体时有报道一样，人们一般都会认为高等教育院校回避技术和学习创新的问题。然而，几乎所有参与调查的院校都参加了某种形式的学习信息化。至于对“慕课”缺乏兴趣或对它的批评一一这在院校调查中也只是少数一一都要归因于对基于信息传播技术的学习或教学创新的普遍不信任。''通过反复核对数据，我们清楚地发现无论是已经建立了“慕课”，还是计划开设“慕课”的院校，跟我们调查样本中的其它学习信息化策略和活动有关的院校没有什么大的不同''。可见，充分利用学习信息化和大胆地承诺创新教学和实践的院校，其动机或者是为了尝试实施“慕课”，或者也是为了避免参与“慕课”。

5.对“慕课”的决策研究

开设“慕课”和“慕课”实践基本由院校领导层、教职人员和专门的学习信息化部门决策，而制度上的决策似乎变得更加复杂。《报告》数据显示：已经采用“慕课”的31所院校和115所计划开设“慕课”的院校突出了院校领导的重要作用。这两组院校还认同学习信息化部门和参与的教职员工积极贡献的重要性。其次，由于院校的类型和规模的不同，调查的结果也不一样。应用型科技院校和规模较小的学校突出教职员工在引人“慕课”时的作用，技术院校则经常强调外部单位的作用。

总体而言，外部各方似乎只扮演一个次要角色，可以确认的是一一尽管“慕课”在创新方面颇有潜力一一大多数国家、政府和其他资助者在剌激院校参与“慕课”上相当谨慎，尤其是：(1)经常被目前正在发展“慕课”的院校所引用的国家或地方政府；(2)一些支持组织，如，EADTU；一些基金会，如，Univer-Sia；一些“慕课”平台，如，Miriada X；(3)其他高等教育院校的合作伙伴。“慕课”现在看似结束了热情的初始波动，高等教育院校也不再互相争抢着成为首批开发''慕课''。相反地，制度上的决策似乎变得更加复杂。而实际上，学习信息化专业知识的系统使用和院校能力很重要，这关系到是否完成制定目标、实现“慕课”质量一体化和可持续发展。

《报告》称''受访院校及其领导对“慕课”持谨慎乐观态度，他们不愿意经常冒很大的风险。他们中的大多数已经引人了一个或两个''慕课''，但只有很少一部分重视本地开发战略而进行投资。美国的大学领导也对“慕课”有所怀疑，但通常又不得不屈服于外部董事的压力参与其中。虽然许多院校报告说教职员工们“百感交集”，但反对“慕课”的声音似乎不是很普遍，而且对其质量和所涉及的教学方法的保留还是相当温和的。

和院校本身一样，大多数国家政府在决策时略显谨慎。例如，挪威政府成立了一个特别委员会来“探讨伴随‘慕课''和类似课程的发展所带来的可能性和挑战性”。政府和院校一样，它们敏感的不仅仅是成本问题，还有教育、技术、组织和一般的学习信息化和特殊的“慕课”之间可能引起的文化挑战问题。相关的考虑可能是金融危机和“慕课”没有进一步提供现成的''套路''来确保预算储蓄金。调查证据表明，在欧洲，一且更多的院校建立了适当的决策机制和确定了可能的资金来源，他们会考虑“慕课”。显然，“慕课”的新财政激励或额外的资金将可能随时加速这个进程。

从以上几个层面，可以发现欧盟249所高校对“慕课”的看法表现出“复杂的感情”，谨慎而乐观，从高校整体来看，基本持中立或观望的态度。

(二)欧盟''慕课''的开设情况

《报告》数据显示：31所过提供“慕课”的院校在调查时，其中8所院校还未推出这些课程。虽然调查样本不能代表欧洲大学的“慕课”的全部，但它的确提供了第一于经验。

各国院校参与“慕课”的分布图，在一定程度上反映出了欧盟委员会的“慕课”“记数牌”，如表1：

目前，大规模参与“慕课”的院校罕见，因为大多数院校更愿意用一至五门课程来做先行实验。为更好地探讨院校参与“慕课”的规模和动态，《报告》对这31所院校进行了考察。受访的23所院校(绝大多数)过去并没有提供过“慕课”，其他8所则声称过去有提供，明确决定将来也继续提供。目前，不止9所院校说将要介绍至少一门类似“慕课”的课程，这表明了他们目前还没有提供任何“慕课”。几乎相同数量的院校(16所)计划未来推出一至五门“慕课”。10所院校提供了至少6门“慕课”，并且其中的7所提供了10多门，5所己开设“慕课”的院校将来不再计划推出其他“慕课”课程。大多数院校在实验阶段只开发一两门“慕课”以便评估其影响和成本。其他有能力的院校则做了更大的直接投资：2所英国大学正打算同时推出4至5门“慕课”，意大利和瑞士各1所院校计划启动6门，而俄罗斯有1所院校则将启动多达20门的“慕课”。

科技大学在调查中显得似乎对“慕课”特别感兴趣，在提供“慕课”的小规模院校中占了很大比例。这些院校的地理分布包括丹麦、德国、爱尔兰、荷兰、挪威、西班牙和瑞士，他们中的大部分提供一个或两个英语课程，并打算通过一至三个新的课程来适度增加“慕课”规模。

《报告》认为，目前预测“慕课”的可持续发展还为时过早，但可行的方案是：(1)一些院校继续不断地发展“慕课”，他们认为，“慕课”比他们预期的还要适合教学需求。当他们提供经济型、可持续性的“慕课”并为对其进行技术设计和解决资源问题提供综合性机制时，他们的物质收益和声誉也随之提高。(2)其他院校则主要是在教职员工的主动推动下，使“慕课”维持一个较不密集的参与程度，在特别强的学科领域或在能够获取更高国际知名度方面推出“慕课”课程。在这里，主要的优点将是更大的国际知名度、教学和科研的推广以及更多教学方面的创新实验。

不同的因素导致各所院校选择不同的方式来讲授“慕课”；发展“慕课”平台其目的和目标受众可能是重要的因素，平台实现依赖于商业性或非营利性平台合作，并主张自由设计“慕课”的愿望、独享全部所有权、管理和组织的可持续性等。院校的国际知名度似乎在很大程度上取决于美国平台，尽管欧洲平台主要由国籍和新兴的语言因素影响。为了发展“慕课”，31所欧洲院校中的大多数考虑与各种商业或非营利性平台合作，如表2：

《报告》中的问卷调查表明，与这些院校合作的院校中，有两个是具有很高国际知名度的美国平台，样本中有11所院校跟这两个平台之一有合作。其中11所院校中又有9所选择与世界最大的、举办了全球一半左右“慕课”的平台Coursera合作。另外还有两所院校与EDX、一个高选择性的平台合作。尽管己知欧洲某些大学与其它美国平台有合作，但这并不适用于此次调查中的任何院校。

然而，有13所院校加入了欧洲平台：(1)Miriada X是一个西班牙的平台，它把西班牙和拉丁美洲连接起来，7所西班牙大学均用它开设“慕课”。(2)英国的3所院校，两所综合性大学和一所开放大学都与FutureLearn合作，为其他英国院校开创了先河。尽管现在FutureLearn这个平台本身目标定位于英国市场，但它也为其他以英语为母语国家的院校提供平台服务。(3)1所德国应用型科技院校将与爱荷华州立大学合作。爱荷华州立大学作为欧洲平台推出，但其发布的主要课程还是来自德国院校，其中一些课程使用的是英语。(4)6所院校己有的举措，其中有4所是西班牙院校，它们早就和它们的合作伙伴Miriada x开发了自己的平台。另一所院校也通过自己的Moodle平台运行“慕课”。还有另一所院校则跟几个平台都有接触，但它也有自己的资源和物力用以讲授“慕课”。

《报告》分析了不同的因素导致各所院校选择不同的方式来讲授“慕课”，这些因素主要有：

第一，选择什么平台并不总是院校单向的选择，大多数平台在某些方面也在选择院校，因为它们必须维护声誉和形象。像申请与EdX和Coursera合作的院校就需要等待更长的时间，在某些情况下还有可能被拒绝。

第二，目的和目标受众可能是重要的因素。如果推出的“慕课”不是针对世界范围内的学习者，而是集中在一个特定的目标群体(例如，标识的语言教学或研究主题)，那么，通过主要传播平台讲授就可能是不必要的。

第三，一些欧洲平台非常新，例如，Iversity和FutureLearn平台直到2013年底才被推出，这也是目前较少学术院校与它们合作的原因。如上所述，Fu-tureLearn也更有选择性，它主要是与英国的大学合作，同时还与其他几个英语国家合作。

第四，成本和融资机会可能是一个重要的因素。Miriada X和Iversity为院校开发“慕课”提供激励施。然而，鉴于国际知名度和声誉的重要性，仅种子资金还不太可能成为选择一个平台的决定性因素。

第五，语言可能是一个主要的决定性因素。尽管一些美国平台已开始提供除英语之外的其他语言课程，但英语语言课程仍然占了主导地位。欧洲平台往往是面向目标语国家的语言，甚至是国家工程或战略的结果(如，FutureLearn平台或法国的Univer-sité Numérique平台)。

第六，选择特定的外部平台或选择从校本平台讲授“慕课”的，或是需要降低成本，或为了确保与院校平台的相互操作性，或为了确保院校不依靠于外部各方的独立性。其它的重要因素可能还包括自由设计“慕课”的愿望、独享全部所有权、管理权和可持续性组织权等。因为，大多数平台最近才创立并仍在研发它们的商业模式，风险分摊是院校不愿把所有的“慕课”放在同一个平台推出的理由。

可见，欧盟高校“慕课”课程的开设及其可持续发展取决于多个因素，课程意义、资金和人员三大因素决定了“慕课”开设的战略方法；不同的因素导致各所院校选择不同的方式来讲授“慕课”。

(三)''慕课''与传统教学之间的关系及其“慕课”

开设的语种问题《报告》认为，“慕课”能够被广泛运用于混合式学习或作为一种传统学校课程的“代课”。在13所受访院校中，有6所使用混合式学习的课程，2所使用替换校园课程，还有5所共享这两种课程，其中有6所院校在德国和瑞士(每个国家3所)，而其他院校则在丹麦(1所)，法国(1所)，爱尔兰(1所)，西班牙(2所)，土耳其(1所)和英国(1所)。

而大部分受访院校喜欢将“慕课”用于混合式学习或校园课程(13所中有9所)，其他4所院校则将其他供应商研发的课程，用于混合式学习或在线学习。有一种可能是院校越来越多地将“慕课”作为常规课程来设置，并使用它们作为混合学习的教学工具。

尽管英语“慕课”在欧洲是最重要的教学语言，但它对语言的多样性功不可没。在13所院校里，他们的课程使用英语作为教学语言，另16所院校的课程则使用其它的欧洲语言，例如，法语、德语、意大利语、俄语、西班牙语和土耳其语，还有一个''慕课''通过加泰罗尼亚语来开设。这29所院校中的6所(来自意大利、俄罗斯、西班牙、瑞士、土耳其)提供两种语言的课程，即母语(意大利语、俄语、西班牙语、法语、土耳其语)和英语课程(唯一的例外是西班牙的院校用西班牙语和加泰罗尼亚语提供''慕课'')。如表3：

从表3可以看出：(1)在丹麦、爱尔兰、荷兰、挪威和英国的10所院校仅提供英语课程，反映了欧洲北部英语教育的强势传统；(2)13所院校仅提供他们国家的语言课程：西班牙语(西班牙7所大学)(尽管加泰罗尼亚语是西班牙1所院校的教学语言，但它的“慕课”还是采用西班牙语来提供)，德语(德国4所大学)，法语(法国2所大学)。这些国家人口数量众多，民族语言突显。

毫无疑问，英语是“慕课”教学中占主导地位的语言，它在进行国际交流和将''慕课''推广到世界大部分地区的时候是必不可少的。在欧洲几个国家，英语虽然不是母语，但它依然是在欧洲和其他国际学术交流(如，联合研究课程)的工具，也是常规校园教学中的教学语言。

其他语言课程通常用该国的语言来讲授，该语言也可在其他地方被广泛使用。用西班牙语提供的“慕课”其潜在目标是拉丁美洲，而用法语提供的“慕课”则适用于世界许多地区，包括非洲法语国家，而俄语在前苏联的某些地区仍然是通用语言。调查样本中有两所院校分别用其国家语言(瑞士语)或区域语言(西班牙语)来讲授一些“慕课”，虽然它们并非是这两所院校的常规教学语言。

多种语言讲授“慕课”是否可持续、甚至长期繁荣，这将是个有趣的话题。也许有人会猜测，一开始人们为了简单，只用一种语言来讲授“慕课”，但那些积累了更多课程经验的院校将试图用多元化的语言开设课程。学术交流与合作、目标国家、地区甚至更远地区人员的兴趣，也可能发其他语言课程和翻译课程。

(四)“慕课”的参与率、完成率和认证是各国热烈争论的话题

美国印第安纳大学教授Curtis J.Bonk，2015年6月24日在北京师范大学远程教育研究中心的讲座时，提出MOOCs存在八大问题：辍学率、学习者缺少、在内容上的投入、学习者的年龄、性别和课程形式上的差异、MOOCs的影响力不够、精英教育(并没有在弱势群体中普及)、评估和认证、cMOOCs和hMOOCs内容的本土化正在革新教育、课程完全关闭或锁定、潜水的学习者。这些问题是普遍性的。欧盟高校也如此。《报告》称，在调查样本中，一些“慕课”的报名的人数达到了数以万计，但是典型的参与人数却只有几千人，如表4：

如表4所示：这些参与人员除了院校本身的学生，往往还由来自不同国家的不同学习程度、不同学习群体成员组成。他们的课程完成率通常在10一20%。事实上，“慕课”可以为几乎无限量的学习者提供学习的体验，对那些有戏剧性的、突发兴趣的学生，这显然是一个明显的特征。但在成千上万的学生中，入学水平的不同是显然的，而课程却是固定的。

同时，学生的高辍学率也引发了批评，特别是在当前高等教育强调“保守”和“追求完美”的时期。那么，欧洲的院校是如何认识和评估这些问题？有9所院校参加调查并提供了关于参与率与完成率的相关信息，如表5：

可见，参与率的差别很大，最高的入学率超过50000人，但调查的9个“慕课”当中就有4个不千个，甚至更少。事实上，有一门课程的入学率只有大约100名学生。但是与校园教学相比，这已经是非常高的数字了。“慕课”是一个著名的学习大平台，而且国际学生的参与度很高。然而事实上，31所院校中的大多数院校的''慕课''参与人包括了院校自己的学生、其他国内的学生和国际学生：有24所院校的''慕课''包含了三个学习群体，而剩下的7所院校的“慕课”只包含一个(两所院校)或两个(五所院校)学习群体，有三所院校的“慕课”甚至由相同数量的三个群体组成。

在13所院校中，超过50%的“慕课”参与者是真正的国际学生，从而更加确定这些院校是以推广国际知名度和拓展为目的的。但另外8所院校的“慕课”参与者主要由国内学生(不包括院校本身的学生)组成，还有三所院校的“慕课”参与者则主要由院校本身的学生组成。

可见，不同院校“慕课”参与者的差异非常之大。这也可能是“慕课”完成率在4%和50%之间来回变化的原因之一，它取决于院校本身和课程的定制。

65%的受访院校表示他们的完成率在10%和20%之间，平均完成率为15%。有趣的是，微课似乎完成率更高，这可能是微课有更明确的规定、支持服务和学分奖励的原因。

关于“慕课”学习的有效性研究，《报告》称的的大学在某种情况下为校本“慕课”给予学分。各院校承受的压力日益增加，他们认识到要为自己的和其他院校提供的''慕课''学习成绩缴费并授予学分。“慕课”初衷是''慕课''的完成与否不会影响学习者的学分奖励，但现在这已经成为一个颇有争议性和广泛性讨论的问题，各院校对授予某种形式的学分认可的压力也越来越大。这种持续的争论也反映在调查结果中，如表6：

有5所院校声称会认可由其他院校提供的“慕课”，但是要满足某些条件：有1所院校指定必须是''某些学科''的课程；有2所院校要求课程被授予了学分；另外2所院校只接受通过有监考的考试并获得学分的课程(即一个可信的外部方)。另外26所院校的报告称，他们不认可由其他院校提供的“慕课”学习，其中的8所院校表示，这个问题尚在讨论中。

事实上，在传统的校规下，是否认可由其他院校研发的“慕课”仍然是一个问题。''慕课''原来的设想是提供非正式学习，因此，假设院校能够区分自己的普通学生和其他非普通学生，情况将更为复杂。针对这个认可问题，{欧洲地区高等教育相关资格认可公约》一直在寻求改善和简化相关的识别程序。另外，对非正规学习的认可也是一项欧盟战略宣言，目的是在欧洲劳动力市场提高劳动者的技能和资格。

学习认证和学分认可与互换也是制约''慕课''发展的瓶颈，欧盟对''慕课''学习认证和学分认可与互换的问题上与各国一样，还是处于探索阶段。

美国印第安纳大学教授Curtis J.Bonk提出了10种MOOCs商业模式：(1)在课程或证书底部加注广告；(2)少量灵活地课程应用或注册费用；(3)课程评价收费；(4)课程认证收费；(5)免费试学课程；(6)大学学分认证收费；(7)公司赞助；(8)按照第一年的收入百分比收费；(9)租用课程；(10)学生数据收费。这10种模式是否''接地气''还有待实践验证。

三、对我国高校''慕课''发展的借鉴与启示

综上，欧盟高校联盟对''慕课''的发展思路独具特色，即持谨慎又积极。总结近几年''慕课''的迅速发展，他们认为，学校和领导重视是发展''慕课''的关键所在。就''慕课''发展的战略而言，尊重学校对''慕课''发展的决策，''慕课''的发展既考虑凸显国际化形象也更重视和校际合作与协同创新，既依托校本的技术、资源和师资开发''慕课''并确保校方的权益，也愿意采取''更加灵活有效的学习方法、学分的认可、与其他院校的战略合作伙伴关系''或与校外技术公司合作营运''慕课''。在''慕课''的使用推广上，并非''一元论''而是采取把''慕课''视为''混合教学''一种范式。值得一提的是欧盟并没有加入美国掌控MOOC的三大巨头一一EDX、Cousera和Udacity公司，而是坚持欧洲倡导的平等、质量和多样性的价值追求，关注不同社会学习者的语言和文化背景，提倡''慕课''学习与在线学习、学习信息化结合起来的''多元有效论''。

欧盟高校''慕课''发展给了我国高校研发''慕课''具有丰富的启示：主管部门应当研究我国高校不同层次或类型高校''慕课''的顶层设计、设计理念、基本思路、目标定位、技术实现路径和解决方案。其顶层设计应该服务于我国课程信息化建设、教育信息化和国家开放教育发展战略。在设计理念上应该是''以学为本、以人为本''课程开放学习平台或''隐形''的大学教育。

我们认为，基本的思路应该是分类、分层、分批建设；共享优质资源；学分互换、学证认定；评价开放、多元和合作运营，提高教与学的质量和教育信息化的水平。''慕课''其本质还是课程，不仅应彰显MOOCs大规模短视频、开放性、交互性、个性化、微小化和碎片化等核心要素，而且还必须具备课程的基本要素：(1)课程导学系统：包括课程简介、教学文件、教师介绍等文件和信息等；(2)虚拟实验系统，包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等；(3)学生档案系统，包括学生密码、个人账号、其他相关资料等；(4)诊断评价系统，包括形成性练习、总结性练习、成绩显示、结果分析等；(5)学习导航系统，包括内容检索、路径指引等；(6)学习工具系统，包括词典、资料库、电子笔记本等；(7)协商交流系统，包括电子邮件、聊天室、学习论坛等；(8)开发的教学环境系统，包括相关内容、参考文献、资源、网址的提供等。[2]

课程是实现人才培养的最主要的路径，因此，课程目标、人才培养目标应该是''慕课''的基本目标定位。实行淘汰制、重修或替代课程等严格的监控和管理，实现课程内容、课程模式、课程实践、学分、学时、考勤、评估等全学程跟踪管理和学习分析性诊断。课程同时也是终身学习的基本路径，''慕课''应当分类而建、分类管理、分类实施，满足不同学习者的需求，满足''慕课游学者''的个性化、充电式、试探式、兴趣型的多样化学习。

目前，''慕课''并没有解决好学习者课程实践、实习的问题，这容易造成课程理论知识学习与社会实践、岗位实践的脱节，从而影响学习者的动于能力或技能，培养出来的学生将失去竞争力。因此，必须实现课程实践、实习的网评、面试和实际操作的考评。在教学模式上，针对不同层次的学习者可以选用''以面授为主、‘慕课''为辅''或''以‘慕课''为主、面授为辅''的模式或两者的混合模式。''‘慕课''可以是正式课程的一部分''。[3]混合学习是一种包括面对面、实时e-Learning和自定步调学习的学习方式，结合了传统学习和数字化学习的优势。[4]''MOOC以打包(wrap-ping)方式融入传统外语课程，为混合学习提供了新的解决方案''。[5]

''MOOC从过热阶段尽快过渡到成熟阶段不仅需要技术方面的支持，而且还需要建立MOOC持续稳定发展的运营模式以及相关的制度和政策，这需要通过研究和实践不断地改进和完善。''[6]在技术实现路径和解决方案上，应该提出''合作运营''的模式，目前，MOOC三大巨头一一EDX、Cousera和Udacity公司基本控制了''技术''实现。

从教育战略和技术发展战略上看，国情和技术水平的不同，我们应该提倡''合作运营、风险共担，利益共享''的模式，自主研发的MOOCs平台，应该容许有技术竞争实力的技术公司尤其是互联网和移动互联网与高校、高校教师、企业、教学资源出版商合作，以解决''懂技术的不懂教学设计，懂教学设计的不懂技术''两张皮无法整合的瓶颈，让优秀的企业参与课程设计和人才培养目标设计，共享实用前沿课程的资源，让企业家和名师共同设计课程，名师主讲课程，通过合力合作、优化组合才可能实现最佳的技术实现路径和解决方案，以''MOOCs+''的模式，实现共同的''盈利''。

对比与德国对MOOC的理念、设计、学习理论、案例分析、运营模式、目标群体和评价的研究，[7]目前，国内MOOC研究主要集中在MOOC的发展研究、对传统高等教育的影响研究、应用模式研究以及发展的问题与挑战四个方面。未来需要积极开展''中国式MOOC''应用模式的构建与探索，重视''后MOOC''时期多样化在线学习样式的研究与实践，立足实践积极探寻MOOC与教育的''融合创新''，并重视MOOC学习中的课程资源、课程平台和学习分析技术开发。''[8]''当前MOOC课程完成率不高、教学模式固于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、学习效果难以评估、学习成果缺乏认证六个主要问题，以期为MOOC炒作降温、化激情赞扬为冷静审视，把握在线教育发展进程中理想与现实的结合点。''[9]''中国高校在‘慕课''本土化开发过程中面临着思维模式僵化、管理体制落后、技术条件落后、优质师资匮乏、课程内容缺乏竞争力、中国文化特色缺失、校际问合作不足等问题。''[10]但中国高校的''慕课''更应该具有国际战略眼光，只有中国高校''慕课''具有良好的国际形象，才可能赢得国际学生的青睐，才可能在世界''慕课''中占有一席地位。

基金项目：本文系2014年广东省研究生教育创新计划项目“以培养语言运用能力为核心的研究生英语教学改革研究与实践”（项目编号：2014JGXM-ZD05）；2014年度广东省高等教育教学改革项目“大学英语教学改革机制研究”(项目编号：GDJG20141049)；2014年度广东省大学英语教学改革重点项目“视觉化在线大学英语学习的认知研究”（项目编号：2014GDB01）和2013年广东省高等教育教学改革项目（质量工程重点项目）“大学英语教学改革面临的困难与对策:课程设置与形成性评价机制的研究”阶段性成果。

作者简介：魏英玲，广东青年职业技术学院讲师，研究方向为外语教学与语言习得；何高大，华南农业大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向为外语教学与现代技术、翻译理论与实践。

转载自：《远程教育杂志》2015 年第 5 期 总第 230 期