课程与教学的关系
但是这里课程的含义与我们今天所用的意思相差很远。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1 具体一个人的整个的学习和教育的课程，2 一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵；
“维护课程，必君子监之，乃依法制。”大致的意识是说：对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。
从这段话我们可以体会一下，我国古代对教育持有怎样的一种态度。
虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。 两种认识：
重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；
重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。这两个词就是有歧义与矛盾的。
课程的概念林林总总，总是不能统一，其实具有代表性的有：
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
其实质是“教程”
这一定义在北美一些国家较为常见。它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体 验到的意义。这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
当时，以“学”代“教”的现象比较普遍。
随着“废科举，兴学校”的开展。
那么今天汉语何以在“教学”之下囊括了“教”与“学”两层含义呢？这与20世纪20年代末一些由美学成归国的学者的努力有关，其中陶行知是一 突出代表。他在考察了许多学校以后，提出与其说某某学校，倒不如称之为某某教校更恰当，因为众多的学校只管教师如何去教，而极少关心学生如何去学。他认 为，教的法子要根据学的法子，教无法也不能脱离开学，经他倡议，南京高等师范学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”，自此以后，“教学”就不再是教或 学的某一方的活动，而成了“教师的教与学生的学的统一活动”的代名词，将双边活动都纳入其内。
这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。（凯洛夫教育家，主编《教与学》） 我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。
20世纪50年代，正是共产党掌握政权，条件已经成熟
这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。
其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。” 这个体系的基本结构把大课程论分为五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。
课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。
虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。
而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。
可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。
比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。