教育理论研究的缺失

作者：郑金洲

教育发展研究 2000年01期

　　世纪末的中国教育舞台，反思逐渐成为一种主潮。在这种反思中，对教育理论的检视占据着非常重要的地位，它一方面要求教育理论工作者正视自己今天所处的境况，另一方面也在昭示和企盼着新的理论形态的出现。这里所讲的教育理论，是就其广义而言的，不仅只限于教育基本理论，它概指教育知识的系统陈述；这里所讲的缺失，是就其困境和不足而言的，不仅只具有批判的意味，更具有建构的功用。

　　一、注重从其他学科中借鉴，缺少对各不同学科知识的整合

　　由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中汲取营养。这对教育理论来说，即是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对象域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现象，也正是有鉴于此而得出的认识。

　　到目前为止，教育理论对其他学科的借鉴愈演愈烈，这表现在教育理论自身与其他学科的联系日益密切，也表现在越来越多的其他学科的研究人员渗透在教育理论研究队伍中间。这种情况是正常的，在一定程度上也是合理的。问题在于，多学科的视野和多学科的研究人员，是否把自己的着眼点汇总在教育身上了，换句话说，除了像剥笋一样分解教育，给教育划定不同的学科领域（如教育哲学、教育社会学）之外，是否有对教育的整合的认识，有总体上的深层次的把握？！

　　应该说，我们还鲜见有这种整合性的研究成果，而对于教育来说，这种整合又是十分重要的。

　　教育这种社会活动，涉及范围极广，维度极多，就像一面“多棱镜”，可折射出多种不同的光束。如果仅从某一学科的视野来看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的仅仅是教育的一个侧面，远无法盖全。要形成对教育的总体把握，就需要一方面了解教育这种“多维度”的特性，另一方面占有不同学科的知识，对其作动态的、综合的分析。可见，这有多难！

　　教育理论研究之所以长期处于“只见树木，不见森林”的境况，就在于多数从事教育理论研究的人员缺少多学科的知识积累，缺少对相关知识进行整合的能力。不要说教育专业出身的人难以具备这些素质，从其他学科加盟教育专业的人，更因其视野所限，难以超越自身的学科樊篱。大概也正是由于教育理论所具有的这种特性，使得它几乎成了一个张网以待的“陷阱”，不少人跃跃欲试，但一旦投入，就折戟其中了。康德、罗素都是鼎鼎有名的大哲学家，其哲学家思维之精深，对哲学问题把握之准确，足以使许多后辈只能望其项背。但是若浏览一下这两位哲人的教育著作，实在不敢恭维。杜威倒是一个例外，在教育理论上的贡献，丝毫不亚于他在哲学、心理学上的贡献。而若仔细分析杜威的《民主主义与教育》等著作，就不难发现，杜威正是综合了他自己的哲学、社会学、心理学和伦理学等主张来考察教育的。他不只是把教育当作是哲学的实验室，而且把机能主义心理学等运用其间，从总体上来把握教育现象，综合各不同学科的知识来分析教育。他的一个“教育是经验的连续不断的改造”的貌似简单的定义，就将其实用主义哲学与心理学的见解融汇其中了。

　　在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中汲取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。

　　二、注重教育与外部事物联系的思考，缺少对教育自身问题的研究

　　20世纪六、七十年代，西方特别是英美就教育社会学的研究对象进行了一番探讨。他们注意区分了两个词语：educational sociology 和sociology of education。在中文里，两者都译为教育社会学，没什么分别。而在英文中，区别较为明显。前者被认为是规范的理论，着重研究教育中的社会问题。在这里，社会学是为教育服务的，是从社会学的角度来看待教育的一系列问题的；而后者被认为是应用的理论，着重研究教育与社会的关系，分析教育的社会背景，用社会学的视野来打量教育。同样的区分，在教育哲学中也存在着。这两者之间，前者更多地是教育自身问题的分析，后者虽不能不说是教育问题，但并不是教育所独有的。在我们的若干分支学科中，着重发展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化问题、社会问题、哲学问题等被淡化了。比如，教育文化学，只讲教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化问题，如学生文化、教师文化、课程文化；教育哲学，只谈教育受一般哲学或哲学流派的羁绊，而忽视了教育中一系列的价值观、学生观等问题。原由主要在于其他学科在教育领域的迁移与延伸，相对较为容易，而要仔细分析教育中独有的问题，也就是母学科所不能提供答案的问题，就难得多了。在这种氛围中，教育问题被无意或有意地淡化了。

　　对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽象的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。

　　对教育自身问题缺乏研究的第三种表现是，不加思索地引入其他领域的认识与见解，缺乏独立意识和批判能力。教育理论研究在改革开放后的二十年间，几乎一直受制于其他领域，跟在别人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲学界讨论本质问题，教育理论界也讨论教育的本质问题（当然教育本质问题的讨论还有其特殊的社会背景），现在科学界一提“制度创新”，教育理论界一些人也跟着喊制度创新，并没有仔细分析在教育界，制度创新受制约的因素以及其独到的特色和已有的教育传统；别人一喊“学习的革命”，一些人也跟着喊“课程的革命”、“课堂的革命”甚至“教育的革命”，好象“课堂”、“课程”、“教育”的命好“革”得很？！盲从，就意味着理论自身生命力的丧失，就意味着理论把握与建树能力的降低，同时也意味着把自己头脑的思维空间让渡给了他人。

　　上述问题的存在，使教育理论自身至今专业程度不高，理论自身的说服力不强，也使得什么人都可以对教育指手划脚，别的学科的专家理所当然也就成了教育学科的专家了。此情此景，足以让每一个专门从事教育理论研究的人汗颜！

　　三、理论与实践的关系处理不当，两者多处于一种对立状态

　　长期以来，教育理论与实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。

　　两者关系的处理不当，原因颇为复杂，其中之一是我国教育理论的发展模式本身存在着一定问题。解放以来，我国教育理论的发展大体是以前苏联为借镜的。虽然近年来试图摆脱这种模式的羁绊，但总体上并不成功。从解放之初大力宣传前苏联的教育理论，把经验总结作为教育理论发展的几乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中国化教育理论的追求，再到“文革”期间教育理论的语录化和教条化，然后再到70年代末至80年代，恢复“文革”前的教育理论并打开国门看世界。这个历程，大体上反映的是教育理论缺乏自主意识，主要依附实践过程。

　　从80年代至今，教育理论界经过不懈的努力，使理论自身有了长足的长进，在理论探索上，呈现出两种截然不同的形态：

　　一种是继续走解放后学习前苏联经验的道路（虽然有些研究者自己不这样认为），把实践看作为理论的“衣食父母”，亦步亦趋地跟在实践后面做文章。一些研究者或着眼于为实践做注释、说明，或着眼于汇总教育经验，维系着理论的生长点和命脉。

　　另一种是注重理论自身的建设，在教育理论的建构上下功夫。这些研究者深感教育理论的“理论”味道不足，多少处于一种“上不着天，下不着地”的地步。理，不足以服人；论，不足以践行。所以，着力于练好“内功”，意欲先把理论自身建立起来。

　　这两种形态无疑都是需要的。实践界需要有说明，理论同样更需要建构，这本无可厚非。但是，对于实践界来说，却不是件好事情。因为第一种模式发展的结果，有时是无法阐释实践中存在的问题，只能起一些描述的作用，解释谈不上，预测实践的未来更成了拍脑袋的杂想。第二种模式的结果，有时是研究者主要从不同的学科土壤中吸取教育理论发展的营养，从教育理论内部做文章，对实践情境缺乏关注，虽可解释和预测实践发展，但描述不够，使一些实践者感到理论过于遥远，有些像“水中月，镜中花”。

　　教育理论研究中存在的这两种极端表现，反映出理论本身不够成熟，还没能在理论与实践之间找到一定的平衡机制。从我国解放后几十年教育理论发展历程来考察，可以说，这两种不同模式的出现，在一定意义上是一种必然结果。历史的烙印与现实的客观需求，使理论界自身也产生了分化。问题在于：这种模式短时期的存在可能是合理的，而从长远来看，则实属不合理。尤其是教育实践的发展，是不会坐等理论的成熟的，它随社会的变革而变革，随经济、文化的发展而发展，而理论的“悬缺”现象势必会影响实践的运行。对此，不能不引起我们的深思。

　　毋庸讳言，理论与实践之间需要有一定的张力，理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中并指导实践的。理论工作者只有脚踩理论与实践这两艘船，才能使理论有更旺盛的生命力，也才不会只成为实践的“应声虫”，被实践界置于无足轻重的地位。惜哉，这样的理论在教育界实在是太少了。

　　四、中西理论各持一端，缺少理论间的会通融合

　　在处理中西教育理论上，也有一些失当，突出地表现在两种模式上：一种是盲目崇外，一味地借西方之镜，好像教育中的万事万物皆可在西方教育理论中找到答案，把教育理论多等同于西方某一国、某一家、某一人的理论；另一种是搞彻头彻尾的本土特色，缺乏国际视野，好象教育中的凡事凡物都可在国内已有的论著中找到答案，把教育理论等同于本国、本地甚至本人的理论（唯我独尊）。前一形式的承载者多具有别国生活经验，对别国较为熟稔，后一形式的承载者多在国内土生土长，别国的语言工具未掌握，对别国的理论似乎有一种天然的抵触与拒斥。

　　教育理论只有超越研究者自身的一私之见、一偏之得，才能发展。这一浅显的道理，当下却被许多研究者自身的生活背景、成长经历及视野遮蔽住了。说到底，还是某些研究者缺乏一种批判意识、反思精神、超越观念和宽容的态度。如果总是把自己的看作是最好的，也就失去了许多借鉴和学习的机会与动力；如果总把自己的认识看作是正确的，也就失去了批判性分析、观照他人成果的能力。教育理论只有突破这种狭隘的局限，才能有所发展、有所前进。

　　客观地说，在当今的教育理论界，缺少像林语堂先生所讲的“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的大儒，即使像孟宪承、毛礼锐这样的东西兼容、两相融通的理论家，也实在是凤毛麟角。每一个教育理论工作者，在发表几篇文章、写出几本著作的沾沾自喜之余，是不是也该反思一下自己的局限，感受一下自己应承担的理论使命呢？

　　在我国教育理论发展的历程中，中西教育理论各叩一端的状况几乎一直处于此消彼长的状态，在一定意义上可以说，远未实现中西理论间的会通融合。

　　就拿教育学的发展来说，大致是在1902年，王国维首先在《教育世界》中引介教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国登陆，伴随着师范教育的发展以及班级上课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界几乎被奉为宝典，人们对五段教学法几乎到了痴迷的地步（注：有关中国教育学百年发展历程的详细资料，请参见瞿葆奎.中国教育学百年.载瞿葆奎主编.元教育学研究.浙江教育出版社.1999.）。 由于在此之前，我们只有《论语》、《学记》这样凝聚古代学界精华的教育类著作，但其赖以产生的个别化教学背景以及论述上的零散，使其无法应对大工业条件下班级上课制的要求与挑战。我们的教育学，从总体上来说是舶来品，赫尔巴特思想的泛滥，与我们缺乏教育学学科概念、理论等是有很大关联的。

　　至20年代，伴随杜威来华讲学，美国实用主义教育学等作为赫尔巴特教育学说的对立面兴盛一时，一方面是杜威等人的大量著作被译介过来，另一方面是众多的教育学著作都以杜威等人的思想为基础来编写。

　　从解放后至1957年，教育理论是弃德、美而趋苏联的时期，前苏联的教育学说由于其特定的意识形态背景成了我们效仿的榜样。对于中国教育理论界来说，这一转变至关重大，因为当时的教育学界前辈，或留学于英美，或在英美教育学说的熏陶下学习教育理论，观念以及理论视野等等都与前苏联相去甚远。所以在这个时期，他们几乎无暇顾及本土研究及本土教育学的构建。

　　1957年始，苏联变“修”了，原来旧有的思想是姓“封”的，许多新的观念等又属“资本主义”的，这样，中国教育学在迫不得已的情况下走上了一条“中国化”的道路。这是一种脱离世界潮流甚至没有他国作参照的“中国化”，视野狭隘，内容单一，教育学的语录化、政策化或者说庸俗化是其典型体现，确切地说，教育学作为一门学科已经不复存在了。这个噩梦一直持续到“文革”结束。

　　往事不堪回首，但是如果我们仔细分析，就不难发现，现在教育理论研究中中西各叩一端在某种程度上是复现了先前我国教育学走过的路程。言必称希腊，认为教育理论研究“一比就灵”的人，把教育理论生长与发展纳入西方教育框架的人，不就是20世纪初至四十年代一些唯欧美是从的人在今天的代言人吗？唯实践是从，认为教育理论研究要唯教育政策马头是瞻，教育学中要大力宣传讲授教育政策的人，不正是50至60年代把教育学视为教育政策注释学、说明学在今天的再现吗？

　　客观地说，中国教育理论研究尚没有走上融纳中西、剔弊理纷，建符合中国特色之路，远未达到成熟的地步。对世界教育理论，我们几乎无甚贡献（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝国主义以及殖民文化的侵袭；对社会科学，我们几乎无甚建树，只有从其他学科拿来的份，而几乎喊不出我们自己的声音；对教育实践，我们虽心向往之，但远未发挥我们的影响力，远未为实践界所接纳。

　　五、割裂史与论的关系，缺少历史视野

　　与上述的四种缺失相连，许多教育理论研究者缺乏“史”的意识，没有把历史（无论是西方的还是我国的）作为理论研究的基础。这点既可看作是教育理论研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一个恶果。

　　在20世纪60年代前后，受史学界及哲学界关于“史论关系”论争的影响，教育理论界颇关注对历史的研究，在此前后的许多教育理论研究者同时也是有着深厚历史研究底蕴的教育史学家。他们的“一身兼二任焉”，使得他们对理论有着较强的洞察力。到60年代中期以后，历史被彻底改写，对历史的关注也随着左倾主义思潮的泛滥而减弱或被扭曲。时下的许多教育理论研究者就是在这种背景下成长起来的。他们出生于50、60年代，在70、80年代学习，在80、90年代成长、发展，特殊的时代背景和个人生活经历，使得他们中的许多人历史视野狭隘甚至缺乏。

　　如果检视一下当今的书刊，浏览一下有关的教育论著，就不难发现，这种历史感的缺乏已经到了何等地步？！每一个人的思维和认识，都无法超越历史的局限，这正如恩格斯多指出的，人类历史发展到什么程度，我们对问题的认识也就达到什么程度。在这里，历史与逻辑是相统一的。教育理论研究者要清楚自己所处的情形，明了自己的出发点，就不能离开对历史的洞察和人类教育思想发展历史的总体把握。缺乏历史感的人，是一个肤浅的人；缺乏历史感的认识，也必定是一个肤浅的认识。认识不到历史研究在理论研究中的重要性，理论研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了极大局限。

　　有时常听到这样一种说法：今天的教育发展是过去前所未有的，教育所经历的巨大变化，是历史所不能说明的，因而，在理论研究中，历史的借鉴意义极为有限，特别是中国教育史，对今天教育实践面临的问题帮助不大。这种认识貌似合理，但若仔细分析不难鉴别出其中难以自圆其说的缺陷：

　　1.历史与现实从来就不是一一对应的，试图简单地从历史中找到解决当今问题的答案，本身就是对历史的一种剪裁与曲解。我们认识历史的意义，不仅在于了解历史是否发生过同样的或类似的情境，而更在于了解事物之所来，之所长，在历史发展的长河中把握事物。杜威曾用下列这段精彩的话来描述历史与现实的关系：“如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史”。（注：杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社.1990.227.）

　　2.今天的教育情形的确是以前未曾经历过的，并且其变化之剧、发展之快是前所未有的，但这不能够成为我们可以忽视历史的理由。对历史的省思，恰恰提供了探讨今天所面临的各种各样教育理论问题的基点。我们在谈到西方理论本土化的时候，在谈到传统的更新与教育现代化的时候，恰恰就是在历史与现实的维度上把握教育，寻找教育的新的生长点。

　　3.历史在当今的教育实践面前也并非无所作为，它在许多情况下是打开当今教育问题的一把钥匙。教育传统与文化传统是相互交织在一起的，文化传统制约着教育传统的表现样式。教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分，另一方面也给文化传统以变革的动力。认真地、细致地把握两者的关系，我们就可以寻到许多当今重大教育问题迟迟得不到解决的原曲和线索。例如，素质教育何以无法推进，与我国文化传统中注重人的社会性的培养、忽视个性的发展有关，更与我国教育传统中“学而优则仕”等方面有关；教育制度为何难以变革，与文化传统中注重文化的控制与整合有关，更与教育传统中缺乏变革的机制等有关；教育理论何以陷于肤浅，与文化传统中缺乏批判精神、反思意识有关，更与教育传统中对理论于实践关系的认识不当、历史与逻辑的关系把握欠妥等有关。

　　谈理论研究的缺失，无疑是自我揭短，向世人展示教育理论界的“硬伤”，但我总认为，暴露比隐藏好，真诚比虚伪好，研究者如果没有这种自我意识，只是一味地“粉饰太平”，自我感觉好得不得了，那么就无法超越自身。长此以往，教育理论界不仅是无颜立于社会科学之林，更无从谈起领先于世界诸强。当一些人有感今天所面临的环境破坏而产生的种种生态问题，大声呼喊“醒来吧，伐木者”的时候，教育理论界是否也应正视当今所存在的种种不足，大喝一声“醒来吧，研究者”！既叫醒自己，也叫醒他人呢？！

作者介绍：郑金洲，华东师范大学教育系博士（上海 200062）