好理论与当代教育实践

作者：李兴洲

教育发展研究 2007年04期

　　社会心理学奠基人库尔特·勒温曾经说过，最实用的莫过于好的理论。[1] 罗伯特·G ·欧文斯在其《教育组织行为学》中也表达了同样的意见：“只有好的理论，才是提供采取正确措施的依据”。[2] 针对当前教育理论研究与教育实践脱离的尴尬现实，以及人们对教育理论研究的不断指责，笔者认为，现实而有效的应对之策，就是对好的教育理论的追求与建构。

　　一、对教育理论的诟病——理论研究者和教育实践者的声音

　　在今天，教育理论界和实践界对教育理论的诟病或曰批判似乎已经演化成为一种历史性的传统，每每提及教育理论，无论是理论研究者还是实践工作者，总是指责多于赞许，有的甚至是全盘否定：教育理论不研究具体的人，只研究抽象的人，从而使教育理论成为“玄谈”；对教育理论“元取向”的研究，煽起毫无学术价值的争辩和毫无学术的建设性提升；教育理论研究者的“不思考”现象，导致教育理论流于简单肤浅、平淡乏味；教育理论的更新不够，真正下功夫的人不多；理论研究者接触面太狭窄，缺乏身体力行的勇气；相当多的人在相当长的时间内研究“假想的本质”，脱离教育理论和实践的现实；教育理论研究者的学术品格不高，常常存在“高格调”问题、草率“出新”问题、理论研究的“权力”干预问题等，缺乏对理论研究的内部向度的深沉把握；教育理论过于追求普遍规律，而又没有发现几条普遍适用的规律；把教育理论等同于技术理论，在缺乏周密而科学论证的基础上盲目地追求教育理论的具体化和操作化；把教师当成只会听从命令的工具，一厢情愿地向教师灌输并不适用的理论；将自然科学的研究模式奉为圭臬，约束和规制教育理论研究；等等。[3] 如此之多尖刻的对教育理论的批判并非全然没有道理，它在一定程度上描绘了当今我国教育理论研究的现状，有些批判甚至是恰如其分的。

　　为什么人们会对当今的教育理论有如此的不满和针砭？笔者认为，主要原因在于教育理论及其研究本身存在着根本性的缺陷和弊病：教育理论没有发挥其应有的作用，教育理论研究者没有尽到其应有的责任，在理论研究本来就落后于教育实践发展的客观情况下，理论研究者不能拿出有用的、有效的研究成果。总之，是好的教育理论的严重缺乏和对好的教育理论的热切企盼之间的尖锐矛盾，造成了今天教育理论研究的尴尬局面。

　　二、对好理论的呼唤——理论建设和教育实践的需要

　　迪尔登在其《教育领域中的理论与实践》中指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”[4] 的确，我们迫切需要向教育实践提供最多帮助的教育理论，然而，这样的好理论却少之又少。好理论的匮乏，一方面说明教育理论研究不是一项简单的意识形态的思辨，而是一项极具复杂性的社会实践性理论活动，需要理论研究者具备敏锐的批判意识和锐意的创新精神；另一方面说明当下的理论研究或多或少地脱离了教育实践的发展，缺乏对包括课堂教学在内的学校教育活动的基本了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯性行为。[5]

　　教育理论是一种实践性理论，它通过阐述和论证一系列实践活动的行动准则为教育实践制定理性的原则，从而改进和指导教育实践。[6] 这种实践性的教育理论，最大的功能就在于指导实践。它应当是教育实践中最需要的理论，也应当是教育实践中最有用的理论。这正是教育实践渴求好的教育理论的根本所在。无论是理论研究还是教育实践都需要好的教育理论：只有好的教育理论，才能不断巩固和提升教育理论研究应有的地位和作用；也只有不断接受好的教育理论的指导和帮助，教育实践才能不断得以发展和深化。

　　三、好理论的标准——理论的规范性、真实性、可行性、有效性

　　好的教育理论的标准是什么？吴康宁先生在其《教育研究应研究什么样的“问题”》一文中认为，教育研究者应该研究“教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决、且研究者本人也有研究欲望与研究热情”的“真”问题，并进一步指出：一个“好的”研究问题的标准，应当不论对于教育理论的发展或教育实践的改善来说，还是对于研究者自身的发展来说，都应是“真”问题；是同时符合“外在标准”与“内在标准”、“客观标准”与“主观标准”、或“利他性标准”与“利己性标准”的问题。[7] 只有对“真”问题进行研究，才有可能取得真正的、好的研究成果。对好的教育理论而言，研究“真”问题，只是一个前提、一个必要条件，而不是其全部。笔者认为，好的教育理论应该具备以下基本属性：

　　1.理论的规范性。理论的规范性指理论应当符合一定的规范和规则，符合一定的理论范式。罗伯特·G·欧文斯认为， “‘理论’是指经过系统组织的用于解释所观察现象的知识。”[8] 社会学家乔纳森·特纳也认为，“理论必须超越具体情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。”[9] 理论的内在规定性决定了理论必须是规范的，构成理论的概念、术语及命题等必须有明确的规定和规范，必须符合逻辑等方面的规则。这种合规范性、合规则性是理论之所以成其为理论的充要条件之一。

　　2.理论的真实性。理论的真实性指理论在实践中的真实可靠程度。波普尔指出，当允许进行证伪时，一个科学假设的生命力在于它没有被证伪。[10] 是的，一个真实的理论，其生命力就在于它是真的，是“没有被证伪”的。范登堡认为，教育不仅要培养学生的道德，使其获得自尊，成为一个有责任心、有道德的人，并不断增强自己的理性和信心；而且要建立一种关于公正和道德义务的、具有主体间性的有效地理论，学校课程中必须渗透进一种建立在人类存在基础上的、关于真理的理论。[11] 只有“真实”，教育理论才有可能被相应的教育实践活动所把握，才有可能对教育实践活动产生有效的促进和帮助。

　　3.理论的可行性。理论的可行性指理论能够运用于实践，并能对实践产生一定的实际效果。理论的可行性是理论生命力的外在表现，是检验理论的规范性和真实性的标准之一。乔纳森·特纳认为，“理论讨论的是事件怎样发生和为什么发生”，人们“可以根据具体情形采用不同的方法对其进行系统的检验。尽管科学理论的表述极抽象且形式化，但它并不远离和脱离经验现象。有用的理论都可以通过经验事实来检验。”[12] 任何理论，如果没有可行性，它也就失去了其存在的必要和意义。

　　4.理论的有效性。理论的有效性指理论在实际应用中的效果，也就是理论对实践的作用、价值、影响或意义大小。有的理论不仅规范，而且真实可行，但其效果较差或对实践的促进和帮助较小，这种理论也不能算是好的理论。

　　四、好理论的产生——理论研究者的品性展示

　　理论的产生是理论研究者辛勤努力的智慧结晶。它是一个极为复杂的过程，充满了非专业人士难以理解的枝节问题。[13] 可见， 理论研究者在理论的产生过程中起着决定性的作用。一个好的理论的产生，不仅要有好的选题、好的研究方法，更重要的要有好的研究态度。笔者认为，研究者在教育理论研究过程中应当确立以下两种正确态度：实事求是的态度和身体力行的态度。

　　1.教育理论研究中“实事求是”的态度

　　对教育理论研究而言，要充分体现研究者良好的品性，就必须实事求是。

　　第一，研究者对自身的研究状况要有实事求是的态度。对研究者而言，应当客观地估价自身的研究状况，即要做到对自己“心中有数”，有自知之明。只有清楚自己的研究兴趣、研究优势、研究动机及自己的研究能力等内在规定性因素，研究者才能据此确立自己可行的研究内容，才能避免选取那些“无根”或“无望”[14] 的问题作为自己的研究内容。笔者并不反对研究者为了自己的利益而进行教育研究，因为这是教育研究的原初动力，但是，研究者不能仅仅为了自己的利益而不顾所研究问题的社会性效果，如果没有现实的需求，没有未来的可行性，再好的研究也只能是徒劳。笔者也不反对研究者在“扩大知名度”或“职称晋升”等利益驱动下而开展教育研究，但这种研究更应坚持实事求是。其实，只有真正具有真知灼见的研究，才能不断扩大研究者的知名度，才能在职称评定中显现研究者的才华和功力，才能赢得别人的尊重和社会的认肯。

　　第二，研究者对教育现状要有实事求是的态度。当下的教育发展状况是教育理论研究的立足点和出发点，只有正视现实教育发展过程中存在或潜在的问题，并以此为线索去学习、探索和研究，从而找出解决问题的策略、原则和方法，才能指导并有益于现实教育的发展与改善。对教育现状和教育问题的客观而准确的认识，决定着研究者所付出的智力劳动的有效程度。如果对现实教育中需要解决的问题没有准确地把握，或者无视现实教育中需要解决的问题而好高骛远地去追求一些不切实际的题材作为自己的研究内容，或者有意回避教育的现实问题而投机取巧，最终必然会使自己的研究走向歧路，既浪费了自己的热情、精力和时间，又无益于现实教育的改善和发展。

　　第三，研究者对自己的研究成果要有实事求是的态度。教育理论研究成果是对教育问题经过认真研究而得出的最终结论，对待经过千辛万苦得出的研究成果，每一位研究者都会倍加关爱，这是情理之中的事。但是，研究者对自己的研究成果也不能过分“溺爱”：不要因为最终的研究成果与自己的初衷不符而随意改动数据或结论，做出削足适履的蠢事以求证自己的预想；也不要把自己的研究成果当作放之四海而皆准的真理去随意套用，认为只有自己的成果才是现实教育唯一的选择。研究者对自己的研究成果采取实事求是的态度，就是要正视自己的劳动，即使自己的研究不能得出有用的结论，它起码也能从反面给我们以启示：或者是自己的研究方法不当，或者是自己的研究目标设定有问题，等等，从而使研究者在以后的研究中避免类似事件的发生，少走弯路。一个具有不良职业道德品质的教育研究者，其研究的“成果”绝对不会有益于社会和他人，更无益于现实教育的改善和发展。

　　第四，研究者对所研究课题的未来可行性应持实事求是的态度。教育理论研究，应该具有一定的超前性和前瞻性，这是研究本身固有的内在规定性。但是，这种研究的未来性应具有可行性：即所研究的问题在不久的将来是能够遇到的，或是必然发生的；所取得的成果对将来问题的解决是有效地、可行的。唯如此，研究才有价值和意义。现在的教育理论研究中，不乏完备的宏大叙事式的面向未来的研究，这种对未来教育发展的关怀无疑是非常必要的，但这种研究一定要建立在对未来教育发展前景的充分论证的基础上。如果没有基于现实的前瞻性分析，而仅仅是盲目地、理想化地选取某些看似非常时髦而未来却难以实现的课题进行研究，那只能是一种无益的徒劳，最多只具有自娱自乐的功效，于教育和社会发展不会有任何作用。

　　2.教育理论研究中“身体力行”的态度

　　教育理论研究中“身体力行”的态度，要求教育理论研究者不仅在思想上全力投入，而且在实际行动上全力投入，即进行通常所谓的“扎根”研究、“田野”研究。赞科夫曾毕其15年之生命历程专心从事教育改革实验研究；杜威为了实践其“进步教育”之理想曾十几年如一日全力在芝加哥创办实验学校；我国著名教育家陶行知先生为了实现其教育救国之理想，“捧着一颗心来，不带半根草去”，精心组织并实践其平民教育和乡村教育运动；等等。这些扎根于教育现实中的研究态度令人钦佩，而由此取得的研究成果更具有持久的生命力和巨大的影响力。教育问题是一种与社会现实密切相关的问题，教育理论研究永远不能脱离社会现实而凭空想象。杜威倡导“从做中学”，并把它视为一种“科学的方法”，教育理论研究也应该提倡“从做中研究”，只有扎根于具体的教育现实进行真实的研究，才会取得如赞科夫、杜威、陶行知等先哲们那样伟大的教育理论研究成果。

　　杜威把科学的思维过程分为五个步骤，并据此进行教学以训练学生的思维：（1）学习者要有一种“经验的真实情景”，有一些感兴趣的活动；（2）在这种“情景”里面，要有促使学习者去思考的“真实的问题”；（3 ）学习者须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；（4 ）学习者须具备解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理排列，使其秩序井然；（5 ）学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。[15] 这里， 如果把杜威所讲的“学习者”换成“教育理论研究者”，必定会对教育理论研究者有很大的启发。教育理论研究者应该在真实的教育情境中去发现真实的问题，并围绕这些问题进行观察、实验，然后提出解决这些问题的种种设想，最后在教育现实中去实践自己的设想，检验这些设想的可行性、可靠性。只有如此身体力行地进行教育理论研究，才能得到切实可行的研究成果。因此，在教育理论研究中，应该大力提倡教育实验，提倡教育理论研究者深入到教育现实中进行实验，把自己的理论应用到具体的教育实践中，以此检验理论研究成果的有效性；同时，这也是对理论研究的有效促进。只有理论研究与具体的教育实践相结合，才能取得好的教育理论研究成果。那些整天呆在书斋里冥思苦想而得出的教育理论研究成果，要么超越于教育现实，要么落后于教育现实，很少能够对教育现实施加有效的影响。这大概就是导致上文所提及的当下我们的教育理论所处的尴尬境地根源所在吧。

作者介绍：李兴洲，北京师范大学教育学院（北京 100875）