学的案例研究对网络交互质量的分析

远程教胄

基于网上教学的案例研究

——对网络交互质量的分析

口

内容摘要：网络通讯技术的发展为高质量的网上交互提供了物质条件和可能，本文的目标之一就是要检查在这样的交互环境中学生之间的交互质量水平。作者在文中将高质量的交互定位于具有教育意义的高水准的交互。本文以建构主义学习理论为背景，将桌一特定网上交互案例和塞尔曼的观点采择模式相结合来研究分析网上交互质量和水平，此后根据被试问卷反馈的数据，分析影响被试交互水平的因素，最后提出关于如何提高交互水平的建议。

一、引言万方数据

“建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，学习是借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。因此，学习是在个体与环境相互作用的过程中产生的，可见，个体与环境的交互是学习的关键。将网络用于教育、用于智力因素的传播大大促进了人类的进步。然而，随着各种新的网络学习环境被相继运用于教学中，越来越多的实践经验和研究数据表明，并不是所有的网络教学都是成功的。并不是有了

先进的网络双向交互技术，就能实现教学所期望的高质量的交互。为了考察目前网络学习环境中学习者之间的交互水平，我们进行了实验研究。

二、社会交互和观点采择观点采择能力是认知发展心理学的基本概念。这种能力是指主体能够认识到对于同一个事物或事件，别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。心理学历史上描述儿童观点采择能力发展的模式最著名的就是塞尔曼（Ｓｅｌｍａｎ，１９８０）提出的关于观点采择能力发展的模式。塞尔曼的模式认为对不同的观点进行整合是人们理解各种人际关系（如个体、友谊、同伴关系、亲子关系等）的关键。塞尔曼将该模式概括为以下５个水平：自我们中心的或无区分的观点采择、主观的或分化的观点采择、自身反省和交互的相互的观点采择、第三者或共同的观点采择、社会的更深层次的观点采择。

回顾以往的研究，大量的实践经验表明学习者在网络交互中多是产生情感的或是基于经验的讨论。这可能是因为基于文本的电子交互中，视觉信息和语言信息的缺乏极大减弱了社会信息的丰富内涵，人们只能依靠文

李爽陈丽郑勤华

字信息和想象来了解对方。然而我们知道基于理论的反思和辩论性质的讨论对于高质量的知识建构和学习来讲是非常重要的（Ｂｅｒｅｉｔｅｒ＆Ｓｃａｒｄａｍａｌｉ—ａ，１９９３）。所以要想达到相互理解，实现高水平的交互，人们必须能够从他人的角度来洞察世界，具有推测别人的能力、贡献、期望、感情和潜在反映的能力。

三、实验与研究

通过国内文献调研，我们发现国内关于网络交互质量的研究很少。为了进一步研究在网格教学系统、平台中交互的质量如何，我们对国外文献进行了调研，了解到国外对于这些问题已有了理论上的研究和实践上的尝试（例如，（（Ｗｅｂ．．ｂａｓｅｄ

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ｌｅａｒｎｉｎｇ——ｔｈｅｑｕａｌｉｔｙｏｆｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｓａｎｄ

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Ｈａｋｉｎｅｎ，）。然而，国外相关的

研究大多仅停留在对交互质量的分析

和评价水平上，却很少提出帮助提高交

互质量水平有参考性的策略。

１．实验；我们为北京师范大学信息科学学院１９９９级硕士生的远程教育原理课开发了一个小型的网上交互环境，这个环境是教师课堂教学的辅

对于教育研究工作者来说，应该努力探索国际教育的规律，建立国际教育的理论。对于实践者来说，应该具有改革开放的魄力，抓住机遇，走向世界，开展国际交流，把我国的优秀文化和知识资源与其他国家分享，同时也引进其他国家的优秀文化与资源。

另外，因Ｅｎｇｌｉｓｈｔｏｗｎ为民营教育机构，它是以盈利为

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目的的。在Ｅｎｇｌｉｓｈｔｏｗｎ提供的服务中，除许多免费服务外，还提供大量的收费服务项目。如私人教师服务、企业英语培训等，这些收费项目都非常专业，并物超所值。它的运营模式也是可供国内教育网站的构建学习的。

（作者单位：济南市山东广播电视大学２５００１４）

远程教育

助教学讨论环境，之后，对这个讨论环境进行了监控。我们将实验分成两个部分：１．异步交互，２．准同步交互。该研究的的目的是为了探讨在基于网络的学习环境中，学生会产生什么层次的讨论（交互），学生的观点采择水平如何，影响学生交互质量的因素有哪些。实验的被试者是学院硕士研究生一年级的１７名学生。在我们开发的网上讨论环境中交互质量水平是根据塞尔曼的观点采择模式发展而成的：（１）水平０：自我们中心。学生提出非常主观的、以自我们为中心的观点。（２）水平１：主观的角色扮演。在这个水平中学生表现出对他人心理状态的关心，学生自己想当然地对对话中任务做出反应。（３）水平２：相互的观点采择。学生们能够认识到每个人都有各自的观点和看法，而且能够对其进行评价，但

我们将１０个主题分为如下４种类型：（１）原理（２０％）；（２）新观点／问题（５０％）；（３）经验（２０％）；（４）评价（１０％）。有６个任务被展开讨论，在对讨论水平的分析中我们通过定性分析发现３种讨论水平：高水平的讨论；进一步的讨论；低水平的讨论。经分析只有一个讨论属于高水平的讨论，该讨论基本具备经过共同协商的原理性讨论的特征。该讨论任务属于原理性任务。讨论中，高水平的评价有助于对讨论主题的进一步建构。高水平的讨论处于观点采择水平的第３级（共同观点采择）。讨论中，学生认识到其他学生的观点的价值并开始考虑将其建构到自己的观点中去，交互从共同的理解发展到更有指向性的探讨，直至更概括的结论。第二类的讨论包括一些具有相互参照和交互性，并且带有相关的知识建构的讨论。交互质量处于第２级（相互观点采择），讨论具有相互观点采择的特征。这类讨论的典型特点是：学生在讨论中的结论的得出多是基于先前的经验建构起来的，没有共同协商的趋势，缺乏总结性结论；再者，丰富的交互和相互参照是这一类讨论的另一个特征。有３个讨论属于第三类讨论，这类讨论主要是一些分散的观点和低水平的评价，因为这些观点多是基于个人的经验而产生，没有理论的支持，加上评价经常带有片面性，所以深入的讨论根本没有展开。这类讨论都属于第１级的观点采择（主观的角色扮演）。由此可见，６个讨论中没有一个达到最高水平的观点采择（社会性的观点采择），有１个达到３级水平，２个处于２级（相互观点采择），３个处于１级（主观的角色扮演）。

案例２：这是一种准实时的在线讨论，指导教师和所有学生约定好时间，进行了两个小时的在线讨论。讨论最初是在聊天室展开的，前半个小时的讨论多是基于情感的交流且较为盲目。在同

学的倡议和教师的指导下，大家在信息公告板中就对学习支持的认识这一话题展开讨论。学生们不但发表各自的观点，而且能够进行互相评价，甚至进行辩论，丰富的交互和相互参照是这种形式下讨论的最大特点。但是，学生的观点多是基于经验，没有经过良好组织而产生的。例如：讨论中有学生认为所有对学生有用的，都可以被叫做学习支持系统。所以这种形式的讨论不属于基于原理性的、思变的讨论。同时，在学生的讨论中，虽然相互间所给予的评价略显偏颇，但部分学生能够以第三者的身份来评价自己和他人的观点，并将其排序建构出新的观点。我们还发现指导教师参与讨论对学生来讲是个极大的鼓舞，学生发言的频率增加，并且学生期望教师给予关注。譬如：讨论中很多学生直接向教师提问。在讨论过程中对学生观点的肯定更激发了学生参与的兴趣。讨论中指导教师对讨论的引导和讨论后的总结对高质量的讨论有很大的贡献。

２．问卷的调查与分析：实验结束后，我们对１７名被试进行了问卷调查，希望了解影响他们交互质量的因素。问卷中的问题主要被分为４个维度，本文主要对动机这个维度进行了统计分析。统计中我们发现被试参加讨论的动机中最主要的是经验获得，学生认同程度达到了４．３５（４：同意），当然提高理论知识与获得有价值的观点的认同程度也大于４。说明被试上网讨论除了要提高理论修养，获得新观点外，更希望和同学进行基于经验的交流，而事实上，其他实践的材料（例如Ａｄｍｉｒａａｌ，Ｌｏｃｋｈｏｒｓｔ，Ｗｕｂｅｌｓ，Ｋｏｒｔｈａｇｅｎ和Ｖｅｅｎ，１９９８．）也表明人们网上交互（例如，聊天、讨论）主要是通过进行情感交流来了解同伴的相似经验，而很少被用来对教学进行反思和交流教学信息。我们在处理数据时发现学生在讨论中希望被关注，即使观

万方数据仍会有学生的不同观点没有被考虑

到。（４）水平３：共同的观点采择。学生将自己和他人的观点进行排序，对话中的主题来自第三者或者是从其他观点中概括出来。在这个系统中学生之间的思想和经验被共同分享。（５）水平４：社会符号化的观点采择。在交互中他们能够将复合的共同观点抽象为社会的、习俗的、法律的、或道德的观点以供所有人分享。

实验数据分析采用定量和定性相结合的方法。下面就来讨论两种不同的实验情形中对被试讨论水平和交互水平的分析。

案例１：第一个案例（２０天），教师仅在讨论开始时给出讨论内容安排，之后，没有对学生的讨论给予指导和支持。学生被允许在任何时间和任何地点发表自己的文章，推荐有价值的材料，和同学进行异步的多重讨论，在线交流以及在留言板上公告信息。该案例主要关注被试在无教师支持的环境下异步交流的质量及存在的问题。

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远程教胄

点被怀疑或否定也不会影响他们参与讨论的积极性。

四、分析与思考

我们现在所研究和分析的实验是在小型讨论环境中进行的，因为调研时间、被试人数有限，所以我们只是进行了一个粗略的分析，然而实验所反映的问题是值得我们讨论和反思的。下面，我们在实验的基础上就网络交互提出我们的一些建议和观点，希望这些观点有助于实现具有教育意义的高质量交互。

１．教学策略方面的建议：（１）认知学徒策略：认知学徒策略的涵义是通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具，来支持学生在某一领域中的学习。由上可见，学徒策略将为学习者提供大量的实践机会。认知学徒策略中出色地完成工作任务是学习最终的目标。在这种策略中强化万方数据社会性的交互与反馈是其主要的教与学的活动之一。学习者要在一个“实践共同体”中共同工作，通过和共同体其他新手和专家的交互与反馈来适应特定任务环境中的文化背景，在这个过程中随着经验的积累学习者从一个新手逐渐进入专家或熟手的角色。我们可以预测在使用认知学徒策略的网络学习情景中，由于学习目标的确定性和社会性，学习者更容易进入角色，在社会性学习环境中体现自我们的价值，于是，当学习者同他人交互时，参与的主动性、对交互信息的建构与评价程度会明显增强，同时，更加自觉地应用观点采择技能来提高交互的质量。（２）合作小组学习策略：合作小组学习是指两个人以上学习者通过讨论、互助等方式来促进学习，提高学习成效的一种教学策略。合作学习策略中，通过设计不同类型的小组活动（例如：每个组员分配不同角色完成任务，这些角色可以互换）、进行混合编组

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（例如：分别按学生的成绩、智力、性别、成就分组）等方法促进了学习者参与活动的积极性和同伴参照的程度。在活动过程中，为出色地完成任务，小组内部成员的交流频率与质量提高，学习者交互学习的社会意义增强，同时其观点采择能力也得到了发展。除此之外，合作小组内部主观性的形成过程中学生的非任务行为、学生人际间评价也促进了学生社会认知能力的发展。小组合作问题解决（ＧｒｏｕｐＰｒｏｂｌｅｍ—Ｓｏｌｖｉｎｇ：ＧＰＳ）是合作任务的一种。“在解决问题的过程中学生的制定计划的能力、因果推理能力、类比推理能力、逻辑演绎能力都会有不同程度的发展。”因此，ＧＰＳ和网络交互平台结合起来不但是实现高质量网络交互的一个重要方法，也是远程教育培养创造性人才的重要策略。

２．同步与异步的协调使用：通过对实验中两种讨论情形的比较和分析，我们可以发现同实时的在线讨论相比，异步的讨论可以引起较深层次的讨论和同伴反映，学生有足够的时间去消化别人的观点并整理、组织自己的观点。但是在异步讨论中得到同伴和教师的反馈有时间的延迟，学习者会因为得不到及时的反馈而对讨论主题减少兴趣。另一方面这种时间的隔离往往会令学习者忽略其他人的存在（或者说忽视他人的观点），而只是主观地角色扮演，这都不利于高水平讨论的产生。这也就是为什么在我们’的第一个案例中学生的观点采择水平低的原因之一。因此，我们在选择交互方式时应考虑将异步交互与同步交互相结合，扬长避短，配合使用。在同步交互中学生可以进行在线实时的交流，并得到及时的反馈。然而这种实时还是有一定的延时，延迟的产生或者是由于网络的传播速度，或者是由于对方反馈需要通过象键盘、鼠标这类

会产生延迟的方式。因此往往键盘熟练的学生在讨论中会有更大的主动权。此外，长时间阅读计算机屏幕也易引起疲劳，影响学生参与的积极性。上述两点都会影响讨论的质量，所以在进行同步交互选择策略时需要考虑如何减少这些负面因素，维持学习者的学习动机。实验中还发现同步交互的学生最好在三到四人，因为参加讨论的人太多，观点就易分散，这样不利于讨论的深入。

３．交互中的设计：对交互的教学设计是选择交互策略的前提和必要条件。我们理想中的学习交互是当学生对教师或同伴的反馈作出反映时，我们所预期的学习发生了。那么，基于这种理想，我们的设计从学习效果和已有条件出发，考虑到参与者特征、交互内容、交互结构、交互监控和交互评价等方面，进行交互设计是非常必要的。教师首先要明确通过讨论要达到的学习目标是什么，学习结果的类型，而后，根据学习目标来选择讨论主题，并将其排序。尤其在同步交互中，教师对讨论的设计和组织更显得必不可少，它往往是学生进行有效讨论的主要决定因素之一。在我们第二个案例中，由于教师缺乏对讨论的设计和组织，讨论略显混乱。从某种意义上讲，教学讨论可以被认为是进行问题解决的系统方法设计，只有明确了学习对象、学习条件、学习任务才能选择最有效的交互策略，这也就是我们提出交互中教学设计的意义所在。

４．动机的维持：在基于ＷＥＢ的学习环境中不论选择什么样的交互策略，都应该考虑到学生学习动机的维持，因为在网络学习环境中，参与者彼此之间在地理位置上是隔绝的，这种地理上的隔绝感很容易导致出现以下两种情况：（１）指导教师不易控制学生的行为；（２）学生在学习中会产生孤独感。

一辱

口刘盛峰朱祖林

内容提要：远教机构在实施远程教学时，由于师生双方处于永久分离状态，教师的“远程教”与学生的“远程学”主要是通过媒体（介）来运作，因而不可避免地将给学生的心灵带来某些负面影响。正如“科学技术像一柄双锋的宝剑，它砍杀着愚昧，但有时也误伤了文明”一样，远程教育一方面为社会上处境不利的人群赢得了远程接受高等教育的机会，享受到教育的平等，另一方面也可能因远教机构人文精神的缺失而将传统意义上的“人灌”（灌输式教

义即是以人文衡量一切事物的标准。也就是说，无论是技术的进步，还是文化的变迁，一切都是为人服务的，而不是让人去消极接受和适应新的技术、新的文化。人在接受新的技术、新的文化过程之中是主动的、能动的。只不过，同时代的人们在充分享受新技术所带来的物的福祉的同时，有可能因对新技术的不适应而使心灵蒙蔽于一种前所未有的迷茫之中。

２．远程教学的媒介：消解隔膜与制造障碍。远程教学离不开各种媒体的支持，需要媒体作中介。媒体是英文ｍｅｄｉａ的译名，也称媒介（更多的时候是把ｍｅｄｉｕｍ译作媒

学）简化为“电灌”，从而障碍学生身心的健康发展。本文试

图探讨远程教学中以人文主义关怀为特征的友情链接与交互，并期望对如何克服远程教学中“人气不足”、“教学场不强”等影响教学效果的“瓶颈”因素，能有某些借鉴意

义。

介），意思是指载有信息的物体；连接传者与受者双方的中介物；人们用来传递和取得信息的工具。一般是指报纸、书

刊、广播、电影、电视、录音、录像、计算机、等等。当媒体用于传递以教育教学为目的的信息时，即被称为教育媒体或教学媒体。

远程教学中的媒体是连接异地师生、异地同学问的重要“桥梁”与“纽带”，在如今这个用“手”奔跑而不是用腿脚奔跑的时代，师生异地用手行走在“信息高速公路”上，交互在一个虚拟的校园里，逐渐疏远真实的社会。远程教学媒体一方面使教师获得了授业解惑的便利，让学生足不出户就能体验到“丰富多彩”的人生，接受到优质的教育与培训，并可以最大限度地与他人、与世界进行交往和沟通；而另一方面，人们在运用远程教学媒体消解师生时空隔膜的

万方数据一、目前远程教学中较为普遍的缺憾是人文精神的缺失

１．人文主义。意大利文艺复兴时期的伟大诗人彼得拉克在发现了古代文科研究与古代哲学关于人的价值观念的意义后，提出了“人文主义”一词，后来该词成为欧洲启蒙运动理论的旗帜。按照西塞罗的说法，“人文主义是历史学家给１５世纪这种整体现象所起的名字，文化的‘再生’或‘文艺的复兴’就是人文精神所引起的文化运动”。从西塞罗等人的归纳中我们可以看出，所谓人文主义，指的就是一种思想态度，它关注着人及人的信仰、人与自然的关系、人的尊严及人的自由意志。从哲学意义上理解，人文主

以上两种情况都不利于学习的顺利进行，尤其对于自控能力弱的学生来说，经常激发学习兴趣以维持其学习的动机是非常必要的。动机维持可以通过选择容易调动学习者参与积极性的学习方式和方法。比如合作任务、竞争式学习等。这些学习方式和方法都会诱发学生渴望成功的愿望，使学生在网上学习时不断地给自我暗示，维持个人的学习动机。另外在学习中教师的监控也是动机维持的方法。在

将两个案例进行比较的过程中，我们发现讨论中教师的参与有助于提高学生参与讨论的积极性，尤其是当学生刚刚进入一个新的环境时，他们还没有完全摆脱对指导教师的依赖感，他们希望自已能受到指导教师的关注，得到教师的评价。

参考文献

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１９９６年１２月版

［４】武法提（ＷＢＩＳＳ学习环境的设计》・［５］（Ｗｅｂ—ｂａｓｅｄ

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【６】（ＣｒｅａｔｉｎｇＳｔｕｄｅｎｔＩｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｗｉｔｈｉｎｔｈｅ

ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＥｘｐｅｒｉｅｎｃａ：ＡＣｈａｌｌｅｎｇｅｆｏｒｏｎｌｉｎｅ

Ｔｅａｃｈｅｒｓ》ＬｙｎｎｃＳｃｈｒｕｍ＆ＺａｎｅＬ’Ｂｅｉｇｅ

［７】（Ａｎａｌｙｓｉｎｇａｓｙｎｃｈｒｏｎｏｕｓｌｅａｒｎｉｎｇ

ａｃｔｉｏｎ）ＰａｕｌＬｉｇｈｔ＆ＶｉｖｉｅｎｎｅＬｉｉｓｈｔ

【８】《ＩｎＳｕｐｐｏｒｔｏｆ

ａ

ｉｎｔｅｒ－

ＦｕｎｃｔｉｏｎａｌＤｅｆｉｎｉｔｉｏｎｏｆ

Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ》ＥｌｌｅｎＤ．Ｗａｇｎｅｒ

（作者单位：北京师范大学信息科学学院

１００８７５）

【２】何克抗学的理论基础》

《建构主义——革命传统教

１９９９年

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