写作能力培养观照下的小学阅读教学

写作能力观照下的小学语文阅读教学

湖州市吴兴区八里店小学 陈永祥

最近在《小学语文教师》上拜读了“管建刚的阅读教学”专题，引起了笔者的共鸣，他“指向写作”的阅读教学思想，从根本上道出了阅读教学的根本任务，纠正了语文教学中“为读而读”的“阅读独立论”。

纵观我们的语文教学在阅读教学中耗时过多，一到单元习作时，学生似乎对前面的课文写法几乎回到零点，不管教师怎样苦口婆心，学生似乎一点也不领情。也有教师平时在阅读课上经常随堂练笔，学生写得入情入境，可是一旦在单元习作时文章却显得干涩无味。叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读，阅读是写作的基础，由于我们有些教师理解的偏差，只认“阅读独立论”，把阅读课教得支离破碎，或是咀嚼过细，久而久之学生的写作能力如何提高？语文课程中的阅读不是目的，写作才是目的，“写作能力是语文能力的综合体现”，一切语文能力的培养必须为写作能力的培养服务。

阅读教学中写作能力的培养是亟待解决的问题，写作意识、写作技巧、写作思路的渗透与指导应在阅读教学中浓墨重彩地凸显出来，潜移默化地培养写作意识，提升写作能力。

一、从字词深究转向关注段感、篇感积累

阅读本位思维，大多将注意力集中在“字词”研读和“语感”培养上，学生作文最搞不懂“构思”，这跟我们的阅读教学不重视“篇”的教学有着一定的关联。而写作能力培养下的阅读教学应更为关注篇章结构，重视“段感”“篇感”积累。“段”是构成“篇”的基础，如何组段成篇——谋篇布局，这是写作构思的重要环节。管建刚老师执教的《理想的风筝》围绕“构思”展开：构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。整篇课文的教学围绕“构思”，让学生明白何谓“构思”，“构思”的体现为段落长短的安排，“构思”要注意故事与故事的内在联系，“构思”要注意故事间的过渡、照应。以下撷取管老师《理想的风筝》的教学过程（有删减）来说明。

构思一：故事，两个两个

课文写了刘老师的几个故事？请看课文的第四自然段。

（生快速默读）

师：课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。

师：课文写了四个故事——

（生读板书：讲故事、写板书、放风筝、追线拐。）

师：课文用四个故事来写人，记住：用故事来写人。（板书：用故事来写人。生读）

师：放风筝、追风筝，这两个故事，都是发生在课余的。讲故事、写板书，都是发生在——

生：课上的。

师：作者写了四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余，你说这是巧合，还是作者有意的安排？

生：有意的。

师：有意的安排，这就叫“构思”。

构思二：故事，一长一短

师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？

师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？

师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？

师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？

师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？

师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指给我看。

师：我一个字、一个标点地统计了：

“讲故事”11行 218字

“写板书”7行 137字

“放风筝”11行 217字

“追风筝”7行 135字

师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一

就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

构思三：故事，内在关联

（师指题目，生读：理想的风筝。）

师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？ （生沉思）

……

师：这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？ ……

构思四：故事，其间的连接

（师指板书，生读：用故事来写人。）

师：课文用四个故事写人。这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第

八、第九自然段。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。（略） 师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？

生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，也写一段景，这是作者的又一个构思。

师：用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。

师：发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。

……

管老师的课中涉及写作构思在“谋篇布局”上的问题，让学生知道，动笔之

前要考虑怎么写，要写哪些故事，故事之间怎样过渡，如何体现主题等。渐渐地学生明白原来作者文章写得好，是因为事先构思得好。

二、从反复感悟转向关注写作目的领悟

阅读本位思维往往花“90%”的教学时间去纠结学生可能不理解的“10%”，反复围绕中心诵读、感悟。真正的阅读教学应该将90%的时间去教学学生90%的“不懂”。学生的“不懂”在于课文是怎么写的？为什么这么写？这是大部分学生最容易忽视且处于“空白”状态，久而久之，学生的写作能力怎么提高？写作能力培养下的阅读教学应该将虽然有内容的理解，语言的感悟，但是它更关注作者“为什么写这个内容”“为什么要这样写，而不是那样写”。

“课文无非是个例子”。例子并不重要，重要的是例子背后的东西。在教学《小英雄雨来》一课时，教师为了引导学生理解故事为什么这样安排，故事之间的呼应和联系，重点进行这样的引导：

师：从同学们朗读时的表情中，老师知道你们已经被这篇课文生动的情节所吸引，被文中的小英雄所打动，是啊，这确实是篇好文章。你们喜欢这篇文章吗？这篇文章还有哪些地方也深深地吸引了你呢？请同学们再次读课文，边读边思考，并点点、圈圈、画画、写写。

（学生自学，教师边巡视，边指导。）

生：我觉得这篇文章真是一篇难得的好文章。为了使小说中的人物形象更感人，情节更精彩，作者三次描写了还乡河的景色。

师：哪三次呢？请你找出来读一读，好吗？

生：第一处是在第一自然段。“河边有一个小村庄。芦花开的时候，远远望去，黄绿色的芦苇上好像盖了一层厚厚的白雪。……”第二处写在雨来“牺牲”以后。“蓝色的浮云像一块一块红绸子，照在还乡河上，像开了一大朵一大朵的鸡冠花。苇塘的芦花被风吹起来，在上面飘飘悠悠地飞着。”第三处在最后一部分。“还乡河静静的，河水打着旋涡哗哗地向前流去。”

师：作者为什么要描写这些景色呢？

生：我认为第一处描写还乡河，一是为了交代故事发生的地点；二是反映了雨来家乡美丽可爱，反衬践踏家乡的日本侵略者的可恶。

生：第二处描写有三个作用：一是点明时间，承上启下；二是依然写出了家乡的美丽可爱；第三呢，我想还乡河上红色的“红绸子”和“鸡冠花”暗示着雨

来死得伟大。

师：你的分析有独到见解，真令人刮目相看！谁再来分析一下第三处描写呢？ 生：雨来牺牲了，还乡河仿佛也在为失去这样一位小英雄而哭泣。也衬托了当时人们的心情是十分沉痛的。

师：大家都挺会学习的，把老师想说的都说了，真不错！通过分析我们知道，课文中的写景不但仅仅是写景，而是为刻画雨来这一英雄人物服务的，也就是说，写景是为中心思想服务的。大家喜欢这些写景的段落吗？

生：喜欢！

师：那请大家自由选择自己最喜欢的一段背出来，好吗？

生：好！

（学生背诵，时间大约3—4分钟）

师：听了大家的背诵，真是一种美的享受。那么这篇小说还有什么地方也吸引你呢？

生：这篇小说前后照应用得特别好。四次描写“识字课本”，不仅表现了雨来爱学习，更体现了他爱祖国。

生：课文中前后照应的地方还有好几处。如开头写雨来游泳本领高照应结尾英勇脱险。前文写雨来上夜校接受爱国主义教育照应下文他与鬼子作英勇斗争。 教师注重课文写法和写作目的的领悟，而没有过多纠缠在“哪些地方看出雨来的机智勇敢和爱国的？”的句子词语的反复感悟和诵读，而重点落在：作者为什么安排这六个故事？为什么有些看似多余的内容也写在里面？为什么有些故事篇幅很长或很短？这些的问题的理解实际上显露了故事的内线，明白了写作时心里必须有一个写作目的，所有的安排都是为了突出雨来的机智勇敢和爱国，比起围绕“机智勇敢”，反反复复地让学生找、读、说要有实效得多了。

三、从内容理解转向关注写作方法渗透

课文是例子，“内容的理解”不是阅读教学重要的教学目标，它应该在学生初读后就能解决的问题，为什么非要在阅读课中化大力气去抠。“内容的理解”要简化，“要和课文分析说再见（崔峦语）”。在中高年级的阅读教学中，我们应该把更多的经历放在阅读能力和写作能力的培养上，而不是就内容进行理解和问答。

笔者在执教人教版五下《刷子李》一课时，把教学的重点放在作者写作方法

的领悟和运用上，体会作家冯骥才的写作特色。1. 关注提示语，任务驱动重点目标“作家冯骥才又是怎样写出他技艺高超的。再把描写最精彩的句子找出来，读一读，体会一下表达的效果”。2. 围绕“黑衣白点”，领悟“曹小三心路历程”，体会侧面表达效果。3. 直面“刷子李正面刷墙技艺”，体会正面描写作用。4. 总结写法，迁移运用“写写你见到过的奇人”。教学时，我也让学生领会“刷子李的技艺高超”的特点，然而并没有让学生“细抠”：哪些字词能看出刷子李的技艺高超。而是转向它背后的“写”：文章用大量的文字写了曹小三关于师傅黑衣上的白点的观察，到居然连一个芝麻大小的白点也没发现，足可以证明师傅的绝世功夫了！为什么后边还出现了黄豆般大小的白点？最后发现原来那白点是抽烟时烧的小洞，曹小三才佩服得五体投地。这种通过旁人或物“一波三折”的写法扣人心弦，吸引读者，比起直接写刷子李的技艺怎样高超更有说服力。

四、从随堂练笔转向关注写作意识培养

阅读课提出读写结合，无疑是一件好事，但是我们也不难发现“写”的问题：

（一）. 与“课文理解”结合练笔。选择点落在“课文理解”上，学生写得好不好，往往与理解的主旨有着密切的关系，其实是理解深度的训练，而不是真正的“写”的训练，真正的写作是内心真实的感受的表达，经常进行这样的训练，对学生的写作方式产生负面影响。（二）时不时地利用“空白处”补白。课文的“空白处”留在这儿，是留给读着无限的想象空间，同时也是作者写作的需要，如果一味地让学生碰到“空白处”就进行补白，久而久之学生在平时的写作中不知道留有空白给读者思考，通通写出来，殊不知是为了详略得当、余音未了的写作奥秘所为。把精力放在写作的奥秘揭示，作者为什么要留下这个空白，难道他不会写吗？（三）过多迁移课文写法的“写”。迁移课文的写法这是需要的，但不是每次都要迁移运用，每篇课文都让学生，就认为是“读写结合”，那也未免太牵强，太机械了。很多作文的写作技巧，是在今后的写作中“不期而遇”，而不是今天的“即时使用”。

阅读教学中的写作能力培养，更多是孕育学生“写作意识”，不一定课上“写”了就有了写作意识。写作意识、写作技巧只有从小在课堂上种下种子，到某天写东西时，就会在脑海里活活学活用，写作不是程式化的东西，它需要意识的培养，化作自觉的行为。