自考论文格式

2010年自考本科毕业论文封面和正文格式范例与规范说明

1. 本论文格式范例适用于自考、函授、网院、高职等类型的考生，论文一律以中文撰写，字数不少

于5000字；论文基本框架应包括：封面、正文标题和作者信息、摘要、关键词、正文、参考文献（不少于10项）。正文部分含“引文”（综述前人的相关研究成果）、主体部分（论点论据论证）和“结语”。论文标题尽量少用“浅谈”、“浅议”等字眼，正文中的小标题尽量做到工整对仗。

2. 考生在指导教师的指导下自选与英语相关的论文题目，论文选题应尽量具体有意义，不宜太大太

空泛；论文选题经导师确认后着手写作。论文选题必须与外语相关。

3. 如论文格式不符合规范，即便通过论文答辩，在论文复核时也将被一票否决，延误毕业时间，后

果自负！

愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应

撰稿人：ＸＸＸ

准考证号：ＸＸＸＸＸＸ

指导教师：ＸＸＸ

答辩日期：2010年 月 日

愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应

学生姓名：××× 指导教师：×××

工作（学习）单位：××××（只需体现工作或学习的其中一项）

摘 要：本文通过创设培养被试愉悦情绪，比较两组英语水平相当的成人学习者对英语情感词汇的再认影响，以考察愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应。实验结果表明：

1）对于成人学习者，其学习时情绪的愉悦与否不会影响其整体的英语词汇学习记忆；2）词汇本身的情感色彩显著地影响了学习者对词汇的学习记忆，与学习中性或消极词汇相比，学习具有积极情感色彩的词汇时，无论被试是否处于轻松愉快的状态，其学习记忆效果都要好。（摘要是言简意赅地表述论文最精华内容的地方，不要堆砌引言或重要性内容，不超过250字）

关键词：愉悦情绪；词汇记忆；效应（关键词3～5个，每个关键词2～4字）

备注：页面四边距均设置为2.5厘米，封面统一使用黑体二号字，正文统一使用宋体小四号字，正文标题黑体三号字，各小标题可加粗，段落行距设为最小值，段前段后设为0行，正文中不要出现多余的空行空段。中文标点用全角，后面不加空格，英文标点用半角，后面加一个半角空格。段首要统一缩进两格，定稿后用A4纸打印4份装订好，在答辩时带来。不擅长WORD排版的考生可求助他人排版。

1. 引言

随着人文主义心理学的发展，教育中的情感因素越来越受到重视。人文主义心理学强调，要促进人的全面发展，必须把认知和情感两个方面统一起来。在第二语言教学中，情感指“学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果”[1]。情感与认知不是两个对立的概念。相反，情感与认知相辅相成。“如果缺乏积极情感，学习者的认知能力就会大打折扣”[2]。20世纪70年代后期及80年代，研究者开始探索如何把情感发展渗透到语言教学之中。先后出现的教学法如暗示法、沉默法、社团语言学习、全身反应法、自然法等都特别强调语言学习中的情感问题。很多课程大纲的制定和教材的编写也考虑了情感问题。语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等等。

情感渗透到外语学习的每一个方面，关于情感尤其是焦虑和外语学习之间关系的研究已经很多，情感影响语言学习过程似乎已经形成定论。但是，情感与语言学习到底存在哪些具体的微妙关系以及如何在外语教学实践中体现情感因素以及情感问题本身的价值（比如自我报告等调查工具的有效性和可靠性、认知和情感策略的神经——生理基础以及“学习”、“动机”、“以学生为中心”、“焦虑”等概念的定义、在语言教学实践中如何利用情感、积极情感与语言学习的相关性）等关键问题都有待进一步研究。

研究语言学习中的情感问题有两方面的重要意义。„„ „„ “关注情感可以提高语言教学的效果，语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感。”[3]虽然积极情感因素对外语学习的作用已经得到了诸多感性的肯定，但目前的研究较少提供大量实证研究的有力佐证，更多的研究都是针对学习中的焦虑问题。„„ „„。

[4]“焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。”它是指“个体由于预期不能达到目标

或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形

成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。”[5]导致焦虑既可能是学习者的个别特征，也可能是学习活动形式或教学方法。测试也可能导致焦虑。Jane Arnold认为，“焦虑对语言学习有负面影响，但焦虑又是可以克服的”[6]，„„ „„。

20世纪70年代的许多研究„„ „„证明无论采用什么样的教学方式，焦虑对学生的学业成效都有着显著的影响[7]。进人20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足进展。许多研究都对学习中存在的情感变量（affective variables）与外语学习之间的关系有了比较一致的看法[8][9][10]。„„ „„“语言焦虑与语言课程成绩以及教师对学生成就的评定呈负相关。在考查和考试中，外语学习焦虑的表现同样存在。”[11]

为了了解学习者对外语学习过程产生的特殊身心反应的程度差异及其对外语学习的影响，„„ „„Horwitz得出如下结论：„„ „„而且FLCAS在外语学习中起着重要作用。[12]Horwitz在研究中„„ „„FLCAS程度越高，最终成绩越低。Price在其实验报告中也对FLCA和外语学习的成绩之间的关系得出了类似的结论：„„ „„FLCAS程度与最终成绩、期末考试成绩和口试成绩则呈负相关，分别为r=－.22(p

[13]r=－29(p

告在语言课堂上感受的窘迫和焦虑感的程度”[14]。„„ „„研究结果证明了“学生在这一量表上的得分与他们的课程成绩有着显著的、一致的相关性。”[15]

上述研究证明：焦虑是对外语学习者的学习效果产生显著负影响的一个因素。Young与Krashen, Omaggio Hadley等专家就外语学习焦虑进行过访谈，结论是语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。教师的作用应该在于把学生的焦虑降低到最低程度

[16]。„„ „„反之，在学生进行口头表达时，如果他们知道自己的口头实践会得到与考试一样的评估，那么他们的焦虑程度就会上升。[17]

综上所述，既往的研究大都关注学习任务难度或学习环境给学习者带来的焦虑情绪及其效应，很少研究关注学习任务本身所隐含的情感色彩以及这种情感色彩和学习者的情绪状态所形成的交互关系对学习效果所产生的影响。当然，长期以来所倡导的“寓教于乐”也可视为愉悦情绪对外语学习和记忆的关系的一种感性认识，但还缺少更有力的实证理据。因此，本文拟就这一问题进行实证探讨。

2. 实验

2.1 实验假设

Jane Arnold认为：情感信息与其他各种信息如视觉、语言、听觉、嗅觉信息一并储存在大脑之中。情感可能给记忆带来混乱。人脑在处理新信息时，长时记忆与工作记忆（working memory）之间形成双向交流，新信息与旧信息建立联系。由于情感信息与其他信息一并储存，当新信息与旧信息建立联系时，情感信息也与其他信息建立联系。不管是积极的情感如振奋、愉快，还是消极的情感如绝望、失败、羞辱，都会与当时的学习过程建立联系。消极情感与学习过程建立联系时，就有可能会给工作记忆造成混乱，导致工作记忆中可用于处理信息的空间减少，从而影响学习效果。„„ „„反馈可以是认知的或情感的，可以是来自内部的或外部的，可以是积极的或消极的。[18]

在语言学习过程中，学习者需要利用已经掌握的资源。而能否充分利用已有资源在很大程度上取决于学习者当时的情感状态。当学习者受到外界的影响而进入思维混乱、尴尬、绝望甚至愤怒等消极情感状态时，就有可能不能有效地利用已有资源。

信息处理是长时记忆与工作记忆相互交流的过程。„„ „„新的信息（体验）通过感官系统进入大脑时被分割成无数个非常小的单位储存起来。人们在提取这些信息时，不是提取完整的影像，而是根据分散储存的信息重新构建新的影像。

笔者的实验假设为：学习者处于愉悦情绪状态时可能会更有利于提高词汇记忆的效果，这一显著效果将全面表现在记忆积极、消极和中性情感词汇过程中。

2.2 实验设计

对英语水平相当的两组被试进行情绪控制处理，愉悦组接受愉悦情绪培养，考察愉悦组和中性组词汇再认成绩，以观察愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应。

2.2.1 实验方法

实验设计：2×3两因素混合设计：学习情绪（愉悦和中性），词汇情感色彩（积极、中性、消极）。学习情绪通过呈现能诱导被试产生愉悦（多彩天然美景、情趣幽默镜头、清新动感音乐）或中性（规则黑白立方体）的图片和音乐来培养。情感词汇分为积极情感词汇、消极情感词汇和中性情感词汇。

2.2.2 被试

参加福建师范大学外国语学院暑期大学英语预备班的40位刚刚考上大学的高中毕业生，根据高考英语成绩和性别分为异组同质的两个班。对两班的英语高考成绩分析表明两组被试英语水平没有显著差异, F(1,27)=0.118, P>0.05，即两组被试的英语水平相当。

2.2.3 实验材料

从网站图库精选100幅图片和10首音乐，由一组同等水平的学生10人对图片进行七级量表判定其积极性、中性或消极性，确定50幅图片和5首音乐具有很强的积极情绪诱导功能，准备50幅圆锥体、长方体、球体等黑白图片作为中性图片。从大学英语六级更高难度词汇表中选择100个词，包括动词、名词、形容词和副词，同样由这10名学生对词汇进行积极、消极和中性情感的判定，最后确定积极情感词汇、消极情感词汇和中性情感词汇各15个。

测试材料为一张印有45个英语词汇的词表，其中30个为所学词表中的词。正确辨认一词得一分，总分45分。

2.2.4 实验过程

实验在独立安静教室内进行，先将被试分为两组，愉悦组接受愉悦情绪诱导（愉悦组），中性组为中性无诱导（中性组），愉悦组和中性组在不同教室同时进行。用PowoerPoint向愉悦组被试先呈现15幅具有积极情绪诱导性的图片，随后呈现1页词汇表（5个词），之后继续呈现1页积极图片，紧接着再呈现下1页词汇表，如此间隔呈现直到全部45个词汇呈现结束。每幅图在屏幕上停留10秒，每张词表停留15秒。接着再以图片和词汇页面相间的方式重新播放一遍，并在图片呈现的同时播放清新动感的音乐。对中性组的实验操作除了所呈现图片为中性几何体图片且不播放音乐外，其它操作相同。词汇学习之后立即分别发给两组被试测试纸表，要求其完成词汇再认判断。一周后再对愉悦组和中性组分别进行第二次再认测试。

2.2.5 实验结果分析

分析数据时, 没有完成测试的被试数据不参加统计, 最后进入分析的愉悦组14人, 中性组15人。

对即时再认的方差分析表明：情绪控制主效应不显著F(1, 81)=0.381, P>0.05, 愉悦组和中性组即时再认成绩无显著差异，说明被试学习时的情绪对整体上的词汇学习再认无显著影响；词汇情感色彩主效应显著F(2, 81)=9.216, P

81)=0.729, P>0.05, 表明二者没有交互作用。

对词汇感情色彩因素进行单因变量分析表明，词汇色彩的不同水平在愉悦组有显著差异F(2, 81)=6.56, P

显著差异P>0.05。中性组中, 对积极词汇和中性词汇的再认也有显著差异, P0.05; 对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异P>0.05。（表1）

被试对不同情感色彩词汇即时再认的平均数

积极词汇 中性词汇 消极词汇

愉悦组 8.21 5.57 6.21

中性组 7.27 5.40 6.53

对延时再认的方差分析所有结果和即时再认相似,只是显著性有所下降。情绪控制主效应不显著F(1, 81)=0.088, P>0.05；词汇感情色彩主效应显著F(2, 81)=6.939, P0.05。（用如前段的表达）对词汇情感色彩因素分析表明词汇情感色彩在愉悦组水平有显著效应F(2,

81)=4.046, P0.05。中性组中, 对积极词汇和中性词汇的再认也有显著差异, P0.05; 对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异P>0.05。（表2）

被试对不同情感色彩词汇延时再认平均数

积极词汇 中性词汇 消极词汇

愉悦组 7.79 5.64 5.86

中性组 7.33 5.33 6.20

3. 讨论和结语

实验结果表明：1）情绪控制主效应不显著, 这说明被试学习时的情绪对整体词汇记忆学习无显著影响，也就是说，对于成人词汇学习者，其情绪的愉悦与否不会影响其学习记忆。2）词汇色彩主效应显著, 说明词汇本身的情感色彩显著地影响了学习者对词汇的学习记忆；3）接受积极情绪培养的被试对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异，对积极词汇和消极词汇的再认也有显著差异，但对中性词汇和消极词汇的再认却没有显著差异；接受中性情绪培养的被试,对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异, 而对积极词汇和消极词汇的再认却没有显著差异，对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异；另外，根据表1和表2的平均数，可以得出以下结论：被试积极的情绪有助于对积极词汇的学习记忆。

实验结果并不像预期的那样接受积极情绪控制的被试表现出更为出色的学习记忆能力，个体学习时的主观情绪并没有对词汇记忆能力产生显著影响。这表明，个体心情愉快并不意味着就有相对高效的学习记忆能力。

有趣的是，影响词汇记忆的主要因素在于词汇本身的情感色彩。对于不同词汇色彩的词汇，个体的记忆效果不同，而这种不同不是由于个体学习该词汇时所处的情绪状态，而更多是由于所学词汇本身的情感色彩。学习具有积极情感色彩的词汇时，无论被试是否处于轻松愉快的状态，其学习记忆效果都比学习中性或消极情感色彩的词汇更好。而且处于积极情绪的个体能相对有效地记忆具有积极情感色彩的词汇。

Mike B. & Ulrich G.设计了一个“情绪一致与情绪不一致学习”的实验报告，将被试通过诱导分别进入高兴、悲伤的情绪状态进行词汇记忆，然后让被试在中性的情绪状态下再认所记忆的词汇，结果发现“处于悲伤状态下记忆词汇的被试对于消极情感色彩极浓的词汇的再认效果较好，处于愉悦状态下记忆词汇的被试对于积极情感色彩极浓的词汇的再认效果较好，而这种学习的情绪一致性在情感色彩比较浓厚的词汇中也有近似的

表现。”[19]本文的结论也从另一侧面印证了这一实验报告。

本文所研究的对象为刚考上大学的高中毕业生，在年龄段方面有一定的局限性，尤其是当研究对象是尚未具备较强情绪调适能力的未成年人时，其实验结果可能大相径庭。另外，笔者还将继续就消极情感对英语情感词汇记忆的效应以及其他情感与外语学习的微观层面的诸多微妙关系做进一步的研究。

参 考 文 献

[1] 程晓堂．情感与语言学习导读．北京：外语教学与研究出版社，2000年第17页．

[2] 同[1]．

[3] 王银泉，万玉书．外语学习焦虑及其对外语学习的影响．外语教学与研究，2001年

第3期第122页．

[4] 同[3]第125页．

„„

[7] 转引自王银泉，万玉书．外语学习焦虑及其对外语学习的影响．外语教学与研究，

2001年第3期第124页．

„„

[18] Jane Arnold．Affect in Language Learning．London: Cambridge University Press, 1999:

32．

[19] Rinck M. & Glowalla U.．Mood-congruent and mood-incongruent learning．Memory &

Cognition．1992(1): 29．

参考文献标注规范

 范例中[1] ～[7]属于中文参考文献，[18] [19]属于英文参考文献，需要特别注意的是：

[1] [2] [18]参考的是专著，[3] [4] [7] [19]参考的是期刊杂志上的文章。

 [2]的“同[1]”是指引自同一专著或文章且同一页码，[4]的“同[3]第125页”是指

引自同一专著或文章但不同页码所以要加注页码。

 如果引文是属于从某一作者文献中了解到其他作者的内容，参考文献可以使用“转

引自”的方式。如[7]。

 要特别注意专著和期刊的参考文献不同写法，包括作者、标题、年份、页码的排列

顺序以及标点符号。

 参考文献放在文章的最后并务必注明引文出处的页码。参考文献数量不少于10项

（其中至少7项来源于不同的专著或期刊）。参考文献的序号务必与正文中的引文及序号一一对应，正文中的序号须用右上标并设置为红色以方便导师审核对照。英文专著书名（如[18]）或英语期刊（如[19]）须用斜体而不是中文书名号。如：[18]的Affect in Language Learning和[19]的Memory & Cognition。

注：本格式范例文章发表于《福建师范大学学报》2007年第4期，已根据自考本科论文

格式需要进行大量删改，仅供论文写作格式参考之用，切勿剽窃。