初中学生英语写作的元认知训练研究

李润田

【专题名称】中学外语教与学

【专 题 号】G381

【复印期号】2007年11期

【原文出处】《教育导刊》(广州)2007年6上期第30～32页

【作者简介】李润田　广东广州市白云区同和中学，510515

一、与元认知相关的理论

人类的认知活动既包括知觉、记忆、思维、言语等，又包括深层的元认知活动，如对于自己的认知活动的认识、监控、评价、调整等。上个世纪70年代末，美国认知心理学家J. H. Flavell正式提出元认知这一概念，随后引发了一系列有关元认知理论的研究，并逐步成为心理学研究领域的热门课题。

在众多元认知定义中，不同的研究者对其表述不一，但大多数都同意弗拉维尔和布朗的观点，即元认知体验是认知主体随着认知活动的开展而产生的一种认知体验或情感体验。而在实际的认知活动中，元认知监控与元认知体验密不可分，因此，弗拉维尔在研究中把两者合二为一，作为元认知体验加以探讨。布朗则认为以上两者的知识是个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识以及在何种问题情境之下运用何种策略、如何发挥自己能力的知识；认知的调节指个体在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。实际上，这种“关于认知的认知”与弗拉维尔的“元认知知识”类似。他们的观点看似有些不同，其实并无内在的冲突，只是各有侧重而己。

本研究采用国内研究者普遍接受的弗拉维尔的定义和董奇教授对其本质的看法。为了研究方便，将元认知要素分为元认知知识、元认知体验和元认知监控。

二、研究方法

（一）被试

笔者抽取了广州市第115中学初三(10)班为实验班（38人，其中男生17人，女生21人）；初三(9)班为对照班（42人，其中男生22人，女生20人）。根据上学期期中考试和期末考试成绩、平时测验成绩的平均分，再参考学生在初中一年级和二年级的英语学习成绩，把实验班中成绩居于前30%的学生列入英语学习高能力组，后30%的学生列入英语学习低能力组，其余的作为英语学习中能力组。实验班高能力组12人（其中男生2人，女生10人）；中能力组15人（其中男生7人，女生8人）；低能力组11人（其中男生7人，女生4人）。

（二）实验材料

1.英语写作的元认知训练材料

笔者参考其他研究者有关元认知训练的材料，自行设计了《初中学生英语写作的元认知策略自我提示卡》。提示卡内容如下：

①我认真审阅作文题了吗？此作文所要表达的中心思想是什么？

②我能想起自己所看过的书中有与这作文主题相关或相近的句子吗？

③我能用书上出现过的句子来表达相关的主题吗？

④我能写出与主题相关的六个关键词吗？

⑤我的句子表达准确吗？有无语法错误？用词是否恰当？

⑥我的作文有没有需要修改之处？

2.前后测的写作材料

笔者以“春节”作为前测题目，于2004年9月进行了前测；又采用了2005年1月份的英语期末考试卷中的英语作文——“植树”，作为我们此次的后测题目。前后测材料都由相同的两位教师按照同样的评分标准进行批改。

（三）实验程序

1.前测

以“春节”为题进行写作测验。要求：“把你在春节那天发生的情况用简单的英语表达出来，字数在60字左右，满分为10分。”

2.英语写作元认知训练的主要内容

预备技能培养：包括优秀作文写作标准的知识（重要的是要理解这些知识）以及如何获得或执行具体写作策略的知识）。

目标和意义的初步讨论：师生检查、讨论学生以前的作文和当前学生要用来完成具体写作任务的策略，同时也讨论策略教学的潜在益处与意义，并要求学生做出学习承诺，即努力学会写作策略和以一个积极合作者的心态参与教学过程。

策略讨论：师生讨论写作策略的使用和怎样及时运用某种具体策略。

策略自我指导的示范：教师示范如何运用某一写作策略并伴以适当的自我指导，包括如何界定问题、制订计划、使用策略、自我评价、改错以及自我强化等方面经验。在分析教师所作的示范后，师生共同确定如何修改具体策略以使其更有效。在此过程中，要记录学生打算运用的自我陈述。

策略记忆：记住写作策略和个人的自我陈述，只需保持原意即可。

合作实践：师生协同使用写作策略和自我提示卡。此时教师要介绍一些监控措施，如自我评价、自我记录、目标设置等等。

3.英语写作元认知训练的具体做法

训练过程在不影响正常教学秩序的情况下进行。实验班与对照班的英语任课教师由原教师担任，两个班教学内容是完全一致的，只是实验班有英语元认知训练措施，而对照班则没有任何训练措施。实验期限为四个月。具体做法如下：

①按照学校的正常教学安排，实验班与对照班每周四下午都有一节英语写作课。

②在实验班的英语写作课上，前十分钟教师进行有关英语写作元认知策略的讲解，或师生、同学之间开展有关英语写作元认知知识和策略的讨论，内容包括前述的元认知训练内容。十分钟后，学生就把实验教师编制的《初中学生英语写作的元认知策略自我提示卡》放在书桌左上角进行自我监控练习。学生进行英语写作前先看卡上的提示再进行思考，直到写作完成并修改好为止。写作时必须按卡上的要求做，教师此时在课堂里巡堂并与学生进行个别交谈或指导。以调动学生写作的主动性、积极性。

③对照班没有进行任何元认知训练，只按传统方法进行写作训练。

4.后测

经过为期四个月的训练后，以英语期末试卷的英语作文得分作为后测成绩。作文题为“植树”，要求字数在60字左右，满分为10分。

三、结果分析

（一）实验班各能力组的前后测成绩T检验

我们考察了英语写作元认知策略训练对高、中、低三组被试的英语作文能力的影响，如表1、图1所示。

表1　实验班各能力组前后测成绩T检验结果一览表 组别　　　　　　　 前测　　　　　后测　　　 df　　 t　　　p 　　　　　　　　 M　　 SD　　　M　　 SD 高能力组(n=12)　6.60　0.67　 6.96　 0.65　　1,11　-2.01　0.06 中能力组(n=15)　4.55　0.86　 5.78　 0.74　　1,15　-7.54　0.000 低能力组(n=11)　1.85　1.45　 2.97　 1.35　　1,11　-4.56　0.001

图1　实验班各能力组前后测成绩结果图

从表1和图1中可以发现，英语写作元认知策略训练对各个能力组都有影响。实验班各能力组的前后测成绩的配对样本T检验结果表明：高能力组的前后测成绩不存在显著差异(p＞0.05)，中能力组的前后测成绩存在极显著差异(p＜0.00)，低能力组的前后测成绩也存在显著差异(p＜0.01)。

（二）英语写作元认知策略训练对高、中、低能力组学生不同影响的原因分析

研究表明，运用英语写作元认知的训练方法，在不增加教学时间的情况下，能有效地提高初中学生英语写作水平，但它对各能力组的影响效果不同。下面试行分析其具体原因。

从表1可以看出，元认知策略训练对中能力组学生影响最为明显。究其原因，可能是实验前这一组学生对自己的英语写作能力认识不够全面，估计不足，对完成英语写作任务也没有多大信心。但经过四个月英语写作元认知策略的一系列训练后，他们加深了对自己写作能力的认识，加之在训练中大大提高了写作能力，有了成功体验，从而提高了他们对英语写作的信心，因此效果最为明显。

低能力组的学生由于实验前英语基础不好，成功的可能性较小，因而对英语写作缺乏自信，畏首畏尾、自暴自弃。由于担心自己失败，他们的注意力分散，且更多地强调自己的无能和学习中的困难，因而对英语写作产生焦虑和恐惧感，以至于不能很好地完成写作任务。但这一组学生经过元认知策略训练后，对英语写作有一定的认识，恐惧感也有所减少，加上英语写作能力初步提高，因而自信心也有所增强。然而，他们英语写作的基础毕竟较差，所以其进步程度没有中能力组的学生那么显著。

高能力组的学生由于英语基础较好，英语写作能力较强，成功的可能性较大，因而自信心较强。而且，他们投入写作活动的精力较多，具有向困难挑战的精神、勇于追求成功的动机及实现目标的毅力，并确信自己能很好地掌握有关的知识和技能。也就是说，他们在进行元认知策略训练之前就无形中遵循了元认知的相关理念和要求，因此，元认知策略训练对他们的影响并不显著。

四、结论

本研究通过对比实验，在初中英语教学中试行英语写作的元认知策略训练，结论是：英语写作元认知策略训练有利于提高初中学生英语写作的兴趣，端正他们的英语学习态度，激发他们英语写作的动机，增强他们参与英语写作活动的主体意识，培养其英语写作的能力，促进其英语写作水平的提高。然而，英语写作的元认知策略训练对不同英语学习能力组学生的英语写作成绩影响程度不同，对中能力组学生的英语写作水平的影响极为显著，低能力组次之，高能力组也有影响但不显著。

【参考文献】

[1]　董奇.论元认知.北京师范大学学报，1989(1):70

[2]　汪玲，郭德俊.元认知的本质与要素.心理学报， 2000(4):458～463