高中语文选修教材使用策略

高中语文选修教材使用策略

华池职专 王涛

高中语文课程改革正火热进行，从课程结构、教学目标到教学理念、教学方法等都发生着深刻的变化。在课程设置上，有必修课程和选修课程两种。《必修1》到《必修5》五个模块要在高一至高二上半学期完成。语文教师和学生有了更多的选择。选修课程有十多本教材，可选择的内容很多，摆在我们面前的就是如何选择选修教材，如何上好选修课的问题了。下面我对怎么使用选修教材提出一些建设性的意见。

一、顺应与选择

所谓顺应就是忠实地依循教材，按部就班地跟着“教本”教下来（课时未必够用）；所谓选择就是不完全依循教材，加以改选，或取或舍，或详或略。顺应与选择对立而并举，而我更多地提倡选择。所谓选修，“选”而后修，“选”而易成。例如《中国古代诗歌散文欣赏》有大量的作品，还有不少的文体知识、鉴赏方法和文学史知识，要有所教又有所不教，“赏析指导”“赏析示例”“自主赏析”可以教，“推荐作品”可以不教——后者仅供行有余力者参读、辅读。

选修之“选”还有一层意思，重要内容着重处理，次要内容淡化处理，同时调整次序，优化教学构成。仍以上面的教材《古》为例，“赏析指导”精读，以获取知识和方法；“赏析示例”精品深味，获取经验；“自主赏析”略读，自主实践。同时，可以将“自主赏析”的几首诗并在一起品读，甚至可以跟“推荐作品”合起来对比品读。

顺应也有一层新意：忠实于教材，精读教材，不过多地在教材以外“延伸拓展”，即不另援引理论知识，也不增读教材以外的作品。有些教师处理选修教材心里没底时大量查找各种资料，在课堂上大量“堆砌”，是不足为训的。

我们要认识到选修课本本来就是供选择使用的，取舍是必然的，它们不同于必修课本（必修教材高度浓缩，“字斟句酌”诚不为过，不可轻易舍弃）。至于高考，肯定不会考选修课本里的作品或理论知识；平时考试，也应考查选修课本里的重要作品，或者课本外的作品，何忧患之有？

二、自学与引导

字面好理解，无须申说，但是深层的东西仍有必要提示：其一，自学与引导两种教学行为的背后隐藏着两种理念，即学生主体论和教师主体论。通常二者难能兼顾，在实践中肯定要偏于一端。常见的是老师不厌其烦地讲授、讲授、再讲授，辅以一两分钟的学生小组研讨，有的连小组研讨也忽略掉。这是不是选修课特点不得彰显的主要原因之一？其二，自学与引导的平衡点很难把握，如果直白点说，这边弱了就强化一点，那边强了就掩抑一点，挹此注彼，削强补弱，仿佛理固宜然？不然，还是要重视自学，教必修课需要自学，教选修课更需要自学，没有自学的选修课就不是真正意义上的选修课。

人教版高中语文15种选修课本都是着眼于学生自学而编制的，试图建立一套选修助学（非助教）系统，老师没有多少讲授的空间。例如《语言文字应用》是一本知识性和实践性都很强的教材，全书6课23节以通俗易懂的语言讲述了这门学科的一些基础性知识，以及语言文字的品味和运用的一些基本要领，没有一处学生看不懂、读不通，如果老师再在课堂上繁复聒噪不休，反倒败坏了学生的学习热情。

强调学生自学，很多老师可能一时找不到上课的感觉了。其实老师在课堂大有可为之处：1．根据“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在学生自学顺畅的时候不讲授，只是到了关键处点拨一两下；2．作某些些方法策略的引导；3．提供某些必要的助读材料；4．把握课堂上或缓或急、或行或止的教学节奏；5．调动自学的热情，创造活跃的或沉静的自学氛围。

三、多元与限制

多元，即多元解读教材，包括论题和论题切入点多元化，答案或结论多元化，以及探究的过程和方法多元化等；限制，即限制性解读教材，包括挖掘并尊重文本的客观意义，探讨并尊重作者写作的原意，以及不违背公理、常识等。两种解读行为具有对称性或对立性，既对立又统一于同一解读行为中。在它们背后还隐藏着两种不同的思维形式，即创造性思维和规范性思维：有了创造性思维，多元解读才成为可能，并显出多姿多彩；有了规范性思维，限制性解读也就得以实现，并显出稳重、规范，所持之论为大家所接受。可见两种解读行为相辅相成，都是老师们处理选修教材所必需的。

有必要更加激发学生的主体意识和潜在能量，强调多元解读教材。我们已经进入到一个日益多样化、多元化的时代，多元解读日益为有识之士所呼吁、所实行。我们多年前就倡导文学作品的多元解读，到现在使用选修教材更应尝试多元

解读。2008年的高考试题始创多元解读，选考题“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”的最后一道题提示有人这样认为、有人那样认为，要求考生就自己认同的一种观点进行解说。相信这种新变既已始创，必将延续并扩展开来，为各地试卷所接受。

四、知识与方法

当今的选修教材的知识含量都很大，这是因为选修教材按学科分门别类，各门教材又必须以学科知识和研读方法为基础、为骨架、为依托，以显出各自的学科特点。

知识与方法之间存在紧密的关联，按现代知识教学观，知识不是静止的呈现或给予，而是动态的呈现或召唤，即给出一定的引子召唤学生去挖掘和探寻知识，重现知识产生形成的过程；再有，方法也是知识之一种，或者说一种特殊形态的知识。有一种说法，知识分陈述性知识和程序性知识，现已被广泛认可。陈述性知识是静态的认知性的知识，程序性知识是动态的实践性的知识。例如文体知识属于陈述性知识，解读方法或鉴赏方法属于程序性知识。请看《中国现代诗歌散文欣赏》各单元末尾知识短文的呈现：诗歌部分——1.走进诗的世界、2.诗的发现、3.诗的意象、4.诗的语言、5.诗的鉴赏，散文部分——1.现代散文的形与神、

2.现代散文的情与理、3.现代散文的小与大、4.现代散文的虚与实、5.现代散文的疏与密。其中诗3、诗4属于陈述性知识，余下的诗1、诗2、诗5属于程序性知识；散文的1~5全属于陈述性知识。

将选修教材中的方法、策略、技巧也归并到知识序列当中意义何在？无非想更新知识观念，强化方法论教育，凸显探索、研讨的过程。

既然如此，任何淡化知识、轻视方法的做法都是违背选修教材使用规律的。但是理想与现实仍存在巨大的矛盾，高中新课程实验区的高考题并不考文体知识、文学史知识，只考与文本解读相关的能力（理解能力和表述能力）。这就导致重能力、轻知识的倾向。问题是没有学科知识为支撑，学科能力能建立起来吗？难道知识不正是增添能力的厚度、提升能力的高度的无形之手吗？我们不主张过度追求死知识，而是要求储备必需的和够用的选修课的知识，这对于学生在课堂上解读文本或者在考场上应考答题都是有好处的。例如上面提到的现代诗歌散文的知识短文，学与不学肯定不一样，学过之后可以获得思想的高度和眼界的高度，解读和答题自然显出一些专业化的特点。

五、文学与实用

文学类文本与实用类文本之分，只见于高中新课程考试大纲、考试说明和各地考题，不见于高中语文课程标准和高中新教材。这种切分是其必要性的，但与教材实际和教学实际脱节，给各地老师造成思想的混乱、行动的盲目。如果按考试要求来说，老师处理高中语文教材也要分清文学类文本和实用类文本，并建立不同的教学目标，实施不同的教学策略。文学类文本的解读应在顾及语文基本训练的同时，突出形象思维、情感判断、审美判断、艺术判断等，教得更灵动一些、感性一些；实用类文本的解读应注重语文的实用性和基本功，如概括要点、理清思路、阐发文意、筛选信息、揣摩语言、整合信息等，教得更朴实一些、理性一些。

综观人教版高中语文新教材，文学类教材的文学性特点固然明显，而实用类教材也渗透进一些文学性因素。后者属于“掺杂”的问题。并不教材出了偏差，教材编写在前，考纲、考题研制在后。

现在选修教材选用都是文学类教材和实用类教材平分秋色。问题是老师们分不清两类文本的教法特点，用教实用类教材的方法处理文学类教材，同时用教文学类教材的方法处理实用教材。面对这种混乱的教学困境，我的建议是：将二者区分开来，文学类和实用类的各自特点更加鲜明一些，不互相掺杂、交叠，尤其要做到实用类教材规避文学鉴赏的教法。