[外语教学]英语教学中隐喻能力和转喻能力的培养:方法与案例呈现

摘要:隐喻和转喻是语言意义生成的机制，表现在词汇、句法和语篇各个层面。在教学中培养学生对隐、转喻的高度意识和敏感性有助于二语习得者深入理解和产出地道的目标语并提高其思辨能力和跨文化交际能力。基于此，本文旨在提出日常英语课堂教学中如何培养学生隐喻能力和转喻能力的具体思路和操作方法，并以《综合教程》（何兆熊主编）第五册的一篇课文为例加以说明和阐述。

1. 引言

认知语言学认为，隐喻和转喻是人类认识世界、表达思想和组织意义的重要机制。作为隐、转喻的主要载体之一，语言在词汇、句法和语篇各个层面都渗透着隐喻和转喻思维。因此，二语习得过程中，懂得目标语是如何按照隐喻和转喻的方式来组织概念，表达情感、态度和价值取向是非常重要的，这就要求外语教师在教学过程中重视培养学生的隐喻能力和转喻能力，帮助学生提高对所学语言的理解能力，进而提高语言运用能力、优化教学质量。作为人类主要认知识解和思维方式，转喻甚至比隐喻更基础，同时隐喻和转喻之间关系密切，两者常常交织在一起，它们之间存在着复杂的相互作用。因此，在教学中应隐喻能力与转喻能力同时并重而不能厚此薄彼。

关于隐喻能力和转喻能力的界定，国内外已有学者进行了探讨和研究。Nguyen和Umemoto、Danesi、Littlemore、Littlemore 和Low、李克、陈朗等学者探讨了隐喻能力的界定和判断标准。相对而言，关于转喻能力的研究目前并不多，主要是蔡晖、李克和李淑康等学者，他们参照隐喻能力的界定和标准进行了转喻能力的界定和讨论。上述研究表明，隐喻能力或转喻能力是指识别、解读和评价隐喻或转喻的能力。关于隐喻能力和转喻能力的培养，文旭和叶狂、蔡朝晖和刘宇松、 李克、程明等学者也有相关论述，强调隐喻和转喻能力在词汇学习、阅读教学方面的重要意义和实用价值。

从以上学者的研究来看，他们的研究主要聚焦于隐喻能力或转喻能力的界定和评判标准以及隐喻和转喻在二语习得中的重要性，并没有涉及课堂教学中培养这两个能力的具体思路和实际操作方法。为了弥补这一不足，本文拟结合批评话语分析视角和隐、转喻的相关理论，提出英语课堂教学中隐、转喻能力培养的思路，并以何兆熊主编的《综合教程》（第二版）第五册（顾大僖主编）第二单元的课文I为实例，呈现在教学中培养、训练学生隐喻能力和转喻能力的具体操作方法。

2. 培养隐喻能力和转喻能力的具体思路

培养隐、转喻能力的前提是让语言学习者了解隐喻和转喻的基本定义和运作机制。按照循序渐进的原则，首先向学生一点点渗透相关的隐喻和转喻的基本知识，从初步的教师直接告知到后来学生自主进行识别和简单的解读，再到后来带着文化差别意识进行评价，揭示隐含的意识形态特征，最后形成批判性的思维方式和跨文化交际能力。培养隐喻能力和转喻能力的具体思路可简单概括为：隐、转喻基本概念的掌握→隐、转喻的解读和评价→隐、转喻所蕴含的意识形态的揭示。以下是详细论述。

2.1对隐喻和转喻的基本定义和运作机制的掌握

隐喻建立在联想相似性基础上，是一经验域（源域）通过映射方式对另一经验域（目标域）的概念化。认知语言学家通过对文学隐喻的分析，发现大量的文学隐喻,不论其新奇程度如何，都是基于我们日常语言中的常规概念隐喻，也就是说，文学隐喻是常规概念隐喻的扩展、细化、质疑、结合等。深入分析其中的映射方式，准确地把握隐喻所表达的意义，可以帮助学生减少在理解上可能出现的偏差或失误。语言模态的隐喻的一般模式是ABSTRACT A IS CONCRETE B，即“抽象的A是具体的B”，也就是根据具体的B来理解抽象的A，然后再根据语境判断，B的哪些特征被投射到A上。例如，“Love requires shared goals”就体现了英语中最常用的概念隐喻LOVE IS A JOURNEY，可以理解为：“爱情是一起共同走过人生之旅”，也可以理解为“爱情之路不会一帆风顺，会像旅途一样，历经各种艰难险阻才能在一起”，具体的映射需要根据语境来判断。

转喻指处在邻近关系的两个概念中的一个概念为理解另一个概念提供心理可及性，即“X stands for Y”（X代表Y），X和Y之间是替代关系。如“He has a good head on him”中的“good head” 代表他的智力，意思是“他很聪明”。 转喻识别更加依赖于语境和百科背景知识，转喻的映现与一个认知域中次认知域的心理突显（mental highlight）或激活是相关联的。因此转喻识别的关键在于对源域，即具体词汇所指代的概念或复杂事件的推理上。关于源域的知识不仅来自体验性（embodiment），更多地来自于源域所包含的文化内涵。

此外，课文所属的语类（genre）（指文本的风格、规约和交际目的）决定课文中隐喻和转喻的数量、互动方式以及语篇功能。例如，隐喻是象征主义和诗歌语言(symbolic and poetic language)的主要特征，而转喻则是现实主义文章（realist prose）的主要特征。这也说明了为什么诗歌、小说、故事片、政治漫画、广告等语类中有很多隐喻，而在政治语篇和新闻报道等现实性语类中，隐喻的数量比较少，转喻相对比较多。

2.2隐、转喻意义的解读和评价

批评话语分析认为语言不单纯反映社会,它直接参与社会事物和社会关系的构成。进行批评话语分析的目的就是通过分析语言，揭示语言运用中隐含的意识形态和其中所体现的权力关系，揭示语篇如何源于社会结构和权力关系，又怎样为之服务。批评话语的核心是运用语言学的分析方法对文本和话语进行分析，如采用语料库语言学、系统功能语言学以及认知语言学提供的分析方法。本文拟采用系统功能语言学的评价理论来进行隐、转喻的解读和评价。该理论把语篇中的评价资源根据语义分为三个系统：态度、介入和级差。态度系统是评价系统的核心，表示语言使用者对所描述对象的态度或评价。

隐、转喻本身就具有评价意义，其源域的选择本身就和隐、转喻使用者的情感、态度、立场以及文化背景等紧密相关。但这并不是说隐、转喻的解读和评价可以独立出语境来进行，因为隐、转喻所出现的上下文中的词汇以及一些句式都具有评价意义，都会影响到隐、转喻的解读。根据评价理论的态度系统，隐、转喻所出现的上下文中的名词、动词、副词和介词以及一些句式都能够表达语言使用者的态度，而态度一般分为积极和消极两种评价意义。例如，在词汇层，动词adore、名词help、介词up、副词happily等具有积极评价意义，而动词hate、名词damage、介词down、副词sadly等具有消极评价意义；一些句式，如“As somebody said/pointed out...”、“Somebody teaches us that...”、“Somebody advises somebody else (not) to do something”等具有积极评价意义，而“Somebody claims/alleges that...”等句式则具有消极评价意义。出现在不同词汇和句子语境中的隐喻或转喻除了本身的评价意义之外，也就自然被赋予积极或消极的评价意义，带有评价意义的词汇和句型凸显、丰富了隐、转喻的内涵。

除了文本语境，隐、转喻的解读和评价离不开社会语境，即与课文内容相关的社会、历史、文化背景，这就要求教师充分的备课，并将涉及的一些背景知识分派给学生，让学生进行收集和整理，从而提高学生的参与性和主动性。

2.3揭示隐、转喻选择所体现的意识形态

在语言特征分析的基础上，结合语篇产生的社会、政治和文化背景和相关学科领域进行阐释，从而揭示其中隐含的意识形态，即语言使用者对社会现实的表征和定位。对于一篇具体的课文而言，就是结合作者个人的生活经历和创作的时代背景，揭示其隐、转喻选择所体现的语篇与社会的关系。辛斌（2012）认为，具体的话语行为不仅仅是当下会话设计的结果，也是会话者此前或当下在更加广阔的社会因素作用下对各种可及的话语和阐释资源加以理解的结果。例如，意识形态的作用之一是通过影响人们思考体验自己和其所处的社会环境的方式来确立人们的具体身份，因而话语能够把我们塑造为特定类型的主体。事实上，揭示隐、转喻所含的意识形态也体现了从微观层面上升到宏观层面理解语篇（课文）的能力。

3. 课堂案例呈现

何兆熊主编的《综合教程》共八册，主要为叙述类和论述类课文，由于篇幅有限，本文只能选取一篇具有代表性的叙述类课文为例来详细呈现在英语课堂教学实践中隐、转喻能力培养的方法和步骤。该课文为《综合教程》第五册第二单元的“The Struggle to be an All-American Girl”。课文讲述了美籍华裔女作家Elizabeth Wong童年上汉语学校的经历以及她的家庭中三代人在英语交流能力上的差距，体现她想融入美国主流社会的急切心情。

按照上文提出的思路，在对课文有了整体的了解后，培养学生隐喻能力和转喻能力的具体步骤为：（1）根据隐、转喻的基本知识，引导学生分别识别出课文中的隐喻和转喻，同时结合评价理论以及与课文内容相关的社会、历史、文化背景（本课涉及中国人移民美国的历史以及中国移民在美生活状态和变迁等）进行隐喻和转喻的解读和评价；（2）结合课文写作的时代大背景，揭示隐、转喻选择中所隐含的意识形态特征以及语篇与社会的关系，实现从微观层面到宏观层面的课文理解和掌握。

3.1隐、转喻的解读和评价

3.1.1隐喻的解读和评价

在对课文有了整体了解后，引导学生根据上述方法识别出语篇中的八个隐喻，根据在课文中出现的顺序列出并依次进行解读和评价：

（1）THE SCHOOL IS A PERSON（学校是人）

例1：Despite the new coat of paint and the high wire fence, the school I knew 10 Years ago remains remarkably, stoically the same.（para.1）

该隐喻运用拟人的手法，将作者就读的汉语学校比作一个人，通过带有消极评价意义的副词despite、remarkably、stoically the same 来描写该校固执而倔强地保持多年不变的风格，同时也表现出作者本人对汉语学校的厌恶情绪。

（2）THE TEACHER IS A PALM TREE（老师是棕榈树）

例2：My only memory of him is that he swayed on his heels like a palm tree, and he always clasped his twitching hands behind his back.（para. 3）

例2中的he swayed on his heels like a palm tree在传统修辞学中称为明喻，但认知语言学认为，从概念域的投射来看，明喻也是两个概念域之间的投射，应归为隐喻的一种。例2涉及两个认知域的投射，即源域（palm tree）到靶域（Chinese teacher）的投射，因此将其归为隐喻范畴。该隐喻将汉语学校的老师比喻成一棵棕榈树，加上副词only、always，动词词组swayed on his heels以及小句he always clasped his twitching hands behind his back，一个一成不变、摇头晃脑的老夫子形象跃然纸上。同时也说明，作者没能记住所学的汉语，唯独记住了老师的形象。

（3）TEACHER IS CHILD KILLER（老师是孩子杀手）

例3：I recognize him as a repressed maniacal child killer.（para. 3）

该隐喻本身具消极、负面的评价意义，加上具有消极评价意义的形容词 repressed和maniacal，进一步说明汉语老师在作者心目中的形象：一个心理压抑、狂躁的小孩杀手，表达出作者对汉语老师的恐惧和厌恶之情。

（4）THE CLASSROOM IS ANCIENT MOTHBALL/DIRTY CLOSET（教室是年代久远的樟脑球/肮脏的壁橱）

例4：The room smelled like Chinese medicine, an imported faraway mustiness. Like ancient mothballs or dirty closets. （para. 4）

该隐喻描述了汉语教室的环境，具有消极评价意义的名词mustiness和形容词dirty暗示闻起来有股中药味的教室又旧又脏。形容词ancient在该语境中被赋予了消极评价意义，用来形容教室的老旧。作者后文又提到了她的美国老师身上的香水味令人愉悦（I hated that smell. I favored crisp new scents, like the soft French perfume that my American teacher wore in public school.），通过该隐喻和中美老师之间的对比，凸显了作者对汉语学校的厌恶之情。

（5）MY MOTHER’S ENGLISH IS CHOP SUEY（我母亲的英语是杂烩）

例5：My brother was even more fanatical than I about speaking English. He was especially hard on my mother, criticizing her, often cruelly, for her pidgin speech—smatterings of Chinese scattered like chop suey in her conversation.（para. 9）

该隐喻描述了作者母亲的英语水平，她母亲的英语中夹杂了许多汉语，是典型的洋泾浜英语，为此，作者，尤其是作者的弟弟，非常不满，觉得难以忍受，经常狠狠地批评她们的母亲。fanatical 折射出作者和弟弟对说一口标准、流畅的英语的热衷，觉得说着一口洋泾浜英语的母亲就像当年在美国华人廉价餐馆里流行的杂烩一样，是不入流的，令人尴尬的。

（6）MAKING A LANGUAGE MISTAKE IS TRIPPING OVER ONE’S TONGUE（犯语言错误是在自己的舌头上绊倒）

例6：When he tripped over his own tongue, he’d blame it on her: “See, Mom, it’s all your fault. You set a bad example”.（para. 9）

该隐喻属于僵死隐喻，即人们无须推断就能理解其隐喻义。该隐喻显示作者的弟弟有时也会说错，但他总是将原因归于母亲，认为母亲树立了一个坏榜样。

（7）PICKING SOMEONE’S MISTAKES IS CORNERING HIM/HER（挑某人的错就是把他/她逼到墙角）

例7：What infuriated my mother most was when my brother cornered her on her consonants.（para. 10）

该隐喻反映出作者母亲这一代人在英语学习中出现的主要发音问题体现在辅音上。而这一点，因受中国各地方言的影响，是不太容易改变的。如福建、广东方言无法区分f 和h，安徽、江苏方言不区分n和l，对于不会说普通话的作者母亲这一代人来说，的确是很难把这些辅音发正确的。课文讲到这里的时候还需要涉及最初中国劳工到美国的历史背景以及几代移民的变迁情况。

（8）STOPPING CHINESE SCHOOL IS CULTURAL DIVORCE（不再去汉语学校是文化分离）

例8：After two years of writing with a moc but and reciting words with multiples of meanings, I finally was granted a cultural divorce. I was permitted to stop Chinese school.（para.11）

根据《朗文当代英语词典》，divorce作名词用时有两个释义，一个是“the legal ending of a marriage”，另一个是“the fact of separating two related things”（例如“the divorce between theory and method”）。根据课文中的语境，应该是第二个释义，即两个原本相关联的事物被分开的状态，如同中国人与中国文化有着天然的联系却因为作者随家庭移民美国而切断的状况。“multiples”一词暗示作者对汉语厌烦的情绪，正是由于作者的这种情绪，她的父母不再逼她去学汉语了。两个被动句式“I finally was...”和“I was permitted to...”的运用表达出作者如释重负的感觉。

3.1.2转喻的解读和评价

本课的转喻分属三个转喻类型，有语篇层面的转喻也有词汇层面的转喻。语篇层面的转喻要求学生能从个案推断到个案所体现的复杂事件。语篇层面的转喻的推断既体现转喻思维和转喻能力，同时也体现思辨能力。词汇层面的转喻要求学生对美国文化有一定的了解，体现学生的百科知识和推断能力。

3.1.2.1语篇层面的转喻

（1） SUBEVENT STANDS FOR COMPLEX EVENT（次事件代表复杂事件）

语篇层面的转喻体现语篇与社会的关系。本课虽然是华裔作家Elizabeth Wong小时候的事，但却折射出当时美国华裔的普遍状况，因此，她学汉语的这一具体事件“代表”（反映）了所有在美华裔几代人对待英语的不同态度和生活状态，以及华人融入美国社会的复杂情况。

（2） INDIVIDUAL ENTITY STANDS FOR THE COLLECTION（个体代表集体）

课文中描述了作者一家（作者和弟弟、母亲、奶奶）三代人的语言能力，实则反映了在美三代华人的不同情况，体现了语篇层面“个体代表整体”这一转喻类型。该转喻涉及的历史背景是：第一批华人入美主要是1849年美国西部旧金山淘金热和其后美国开发西部修筑中央太平洋铁路的劳工，其中绝大多数来自广东。 1882年，美国国会通过了排华法案，获准移居美国的中国人为数极少。直到罗斯福总统任上才废除了排华法案，并象征性地允许每年全世界华人有105名移民美国的名额。1965年以后美国颁布新的移民政策，给予各国包括中国每年两万个移民配额。1979年中美建交后及1997年香港回归前，美国华侨华人数量大增，至2002年时已达到250万，其中70％以上为第一代。近几十年来，文化知识结构也发生了很大的改观。华侨华人中具有高学历者的比例甚至已经超过了其他族裔，在美华人的受教育程度、社会地位在不断进步和上升。作者的奶奶属于第一代移民美国的中国人，由于受教育程度低，大多是不会英语的，同时也是受到主流社会歧视。作为第二代移民的作者母亲稍好一点，但还没有完全融入美国社会，而作者作为第三代，由于从小生活在美国，受教育程度高，通过努力，已经能够融入美国社会了。

作为第一代移民的作者奶奶的形象是这样的：

例9：More times than not, I had tried to disassociate myself from the nagging loud voice that followed me wherever I wandered in the nearby American supermarket outside Chinatown. The voice belonged to my grandmother, a fragile woman in her seventies who could outshout the best of the street vendors. Her humor was raunchy, her Chinese rhythmless and patternless. It was quick, it was loud, it was unbeautiful. （para. 7）

作为第一代移民美国的奶奶因为完全不会英语，只能生活在唐人街，如果去唐人街以外的超市，由于语言不通，只好跟在作者后面。而作者显然很不情愿奶奶跟着她，总想摆脱（disassociate）奶奶，因为她的奶奶不仅唠叨，说汉语时声音还很大（who could outshout the best of the street vendors），很不好听，一点都不优美（rhythmless and patternless. It was quick, it was loud, it was unbeautiful），与她70岁孱弱的身体压根不匹配。作者对奶奶的态度折射出美国社会对早期华人的态度，奶奶的形象代表了第一代中国移民在美国的形象，反映出第一代移民与美国社会的格格不入。所有这些使作者特别反感汉语，想学好英语，融入美国社会。

第二代移民以作者的母亲为代表。她的母亲坚持让她课后上汉语学校，反映出第二代移民对中国文化传统的坚守，他们意识到，自己的孩子虽然是中国人，但因为远离自己的本族文化，对本族文化一无所知，所以试图通过让孩子学习汉语来了解本族语言和文化：

例10：Every day at 5 p.m., instead of playing with our fourth- and fifth-grade friends or sneaking out to the empty lot to hunt ghosts and animal bones, my brother and I had to go to Chinese school. No amount of kicking, screaming, or pleading could dissuade my mother, who was solidly determined to have us learn the language of our heritage.（para. 2）

作者和弟弟代表了第三代移民， 除了自己的家人，她们对中国传统文化感受不深，基本没有任何感情，甚至是排斥的（had to, no amount of kicking, screaming, or pleading could dissuade my mother），对于从出生就生活在美国的华裔孩子来说，学好英语，能和同学正常、平等交流才是最要紧的。相比之下，汉语学习就没那么急迫，也就不是很情愿去了。例11体现了以作者和弟弟为代表的第三代移民对说一口流利英语的强烈愿望和自豪感。

例11：When I spoke English, people nodded at me, smiled sweetly, said encouraging words. Even the people in my culture would cluck and say that I'd do well in life. “My, doesn't she move her lips fast,” they would say, meaning that I'd be able to keep up with the world outside Chinatown.（para. 8）

My brother was even more fanatical than I about speaking English. He was especially hard on my mother, criticizing her, often cruelly, for her pidgin speech...（para. 9）

三代人分别代表了不同时代美籍华人的状况，越来越适应美国社会，但却与他们的中国文化传统渐行渐远。

3.1.2.2词汇层的转喻

（3）LANGUAGE STANDS FOR CULTURAL HERITAGE（语言代表文化）

例12：No amount of kicking, screaming, or pleading could dissuade my mother, who was solidly determined to have us learn the language of our heritage.（para. 2）

对于移民到美国的华人来说，让自己的孩子去汉语学校学习本民族语言体现了他们的民族情结，因为语言是文化的一部分，语言代表了他们的文化。

（4）INDIVIDUAL ENTITY STANDS FOR THE COLLECTION（个体代表集体）

由于词汇层的转喻的识别更加依赖于百科知识和文化背景，因此，下例的转喻的推断必须在学生介了解美国饮食文化以及墨西哥文化在美国的影响的基础进行：

例13：I thought myself as multicultural. I preferred tacos to egg rolls; I enjoyed Cinco de Mayo more than Chinese New Year.

At last, I was one of you; I wasn't one of them.

Sadly, I still am. （para. 12-14）

例13中，tacos 原为墨西哥玉米卷，这里代表墨西哥食品，由于墨西哥餐馆在美国颇受欢迎，因此又进而代表美国食品。egg rolls原为中式蛋卷，这里代表中国食品，Cinco de Mayo 为墨西哥节日五五节。在墨西哥，该节日主要为纪念墨西哥军队于1862年5月5日的普埃布拉战役中击败法国侵略军取得的胜利。在墨西哥国内该节日并不是一个全国性的节日，仅在普埃布拉州及附近地区有隆重的庆祝活动，但在美国及世界其他地区，人们都以五五节纪念墨西哥人为了维护传统和尊严所作出的英勇斗争。有20多个州会在这一天举办庆祝活动，其隆重程度要远超墨西哥。因此这里五五节代表美国的所有节日。Chinese New Year为中国春节，这里代表中国的所有节日。

转喻的源域选择在一定程度上反映了转喻创作者的教育、家庭和社会背景。作者用墨西哥食品指代美国食品，主要源于美国南部墨西哥移民很多，墨西哥餐厅应运而生，按照美国的消费水平，属于大众消费。由此可见，作者的家庭并不富裕。动词thought说明作者当时自认为是多元文化人，既知道墨西哥美食也知道中国食品，既了解五五节也知道中国春节，只是更喜欢美国的一些而已。在她放弃汉语学习后，经过努力，她终于成了百分百的美国人了（At last, I was one of you; I wasn't one of them）。但是“Sadly”和“still am”则透露出作者成年后对于自己没有继承中国文化的遗憾。

3.2隐、转喻选择所隐含的意识形态特征及语篇与社会的关系

在上文隐、转喻解读和评价的基础上，引导学生结合课文的历史文化背景将隐喻和转喻进行综合性分析和讨论，揭示课文隐、转喻选择所隐含的意识形态特征及语篇与社会的关系。

八个隐喻形象而生动地依次呈现出：一成不变的汉语学校（THE SCHOOL IS A PERSON）、古怪而令人害怕的老师（THE TEACHER IS A PALM TREE/TEACHER IS CHILD KILLER）、有着异味的肮脏教室（THE CLASSROOM IS ANCIENT MOTHBALL/DIRTY CLOSET）、母亲的英语水平（MY MOTHER’S ENGLISH IS CHOP SUEY）、弟弟的英语水平（MAKING A LANGUAGE MISTAKE IS TRIPPING OVER ONE’S TONGUE）、弟弟对母亲的态度（PICKING SOMEONE’S MISTAKES IS CORNERING HIM/HER）以及最终放弃汉语学校（STOPPING CHINESE SCHOOL IS CULTURAL DIVORCE）这八个事件，构成了一个完整的叙事框架。表达了作者的情感取向，突出了主题，体现了作者的写作目的：幼年时努力想成为百分百的美国人而放弃汉语文化的经历。

作者的经历通过转喻机制SUBEVENT STANDS FOR COMPLEX EVENT、LANGUAGE STANDS FOR CUKTURAL HERITAGE和INDIVIDUAL ENTITY STANDS FOR THE COLLECTION体现了所有在美华人的生活状态和经历。词汇层的四个转喻的源域选择（tacos，egg rolls，Cinco de Mayo，Chinese New Year）体现出作者的价值取向和家庭背景。SUBEVENT STANDS FOR COMPLEX EVENT和INDIVIDUAL ENTITY STANDS FOR THE COLLECTION这两个语篇层面的转喻，使我们从课文的微观层面上升到宏观层面，将语篇和社会联系起来，看到语篇所折射出的社会现象，从而更加深刻地理解课文。

在隐、转喻综合分析的基础上，借鉴评价理论的态度系统，组织学生将课文中与“Chinese”相关并具评价意义的词汇、句型进行梳理，为以上隐、转喻的综合分析提供有效的支撑，该课文中的态度评价资源如下表所示：

表1说明，以上与“Chinese”相关的态度资源全部是消极评价意义，同时从整篇课文来看，也是以消极评价资源为主。由此，隐、转喻的消极评价意义得到进一步的凸显，对隐转喻的分析也找到了支撑。

综合以上讨论，学生能够强烈地感受到作者对汉语、汉语学校、汉语老师的反感以及对流利英文的追求，同时也认识到该课文所体现的西方现代文化与中国传统文化的相互冲撞，而作者在冲撞中，基于自身的考虑，选择了西方现代文化，放弃了中国传统文化，但是鉴于她的家庭背景，又不可能完全摆脱中国传统文化的影响。她的家庭中的三代人在语言能力上的差异折射出不同时代的华人在教育程度、社会融入度上的差别和进步。作为一名美国华人女性作家，她的文学作品正是中西文化冲撞的反映和交叉点。

4. 结论

本文提出的教学思路，以培养隐喻能力和转喻能力为主，将语篇作为一个语言系统、以隐喻和转喻为切入点，从个别隐喻和转喻过渡到隐喻和转喻共同作用构成的语篇系统进行梳理、探讨语篇和社会的关系，语音、词汇、语法等形式特点在宏观语篇的大框架中学习。这一思路打破了先学词汇、语法再到课文内容的传统教学方法，同时也对语言教师提出了很高的要求，既要掌握认知语言学关于隐、转喻的理论、对批评话语分析有一定的了解，同时还要充分掌握课文内容及与课文相关的背景知识。

能够识别、解读、评价隐喻和转喻，并结合社会文化背景揭示隐、转喻所蕴含的意识形态，才说明二语习得者具有了隐喻能力或转喻能力，从而能更深入地理解语言（语篇）。英语教学中隐喻能力和转喻能力的培养重在日常教学中的点滴渗透以及有效方法和步骤的引导。隐喻和转喻是符号意义生成的机制，本文提供的教学思路能有效培养学生的隐喻能力和转喻能力以及对隐、转喻的高度意识和敏感性，有助于其理解作者的写作目的、欣赏语言之美，从而培养辩证思维的能力。希望本文对今后的英语教学实践有所借鉴和帮助。然而，由于篇幅有限，本文的教学案例只涉及叙述类课文，其他体裁的课文未能展现。鉴于隐、转喻在不同语类中的数量、相互关系、语篇功能存在差异，因此还有必要在后续的文章中做进一步的说明和阐释。

编者注：本文节选自《当代外语研究》2017年第2期。

责编：梦寒