幼儿园游戏本质的再认识

幼儿园游戏本质的再认识

——从皮亚杰活动理论谈游戏活动的指导

摘 要: 游戏是儿童最重要的存在方式。虽然我国的学前教育理论肯定了游戏在儿童发展中的作用, 但在游戏的本质及其与教育的关系上, 仍然存在一些问题。皮亚杰的活动理论蕴 含着丰富的教育意义, 对于幼儿园游戏本质的重新认识和如何更好地应用于实践有着重要的指导意义。

关键词: 皮亚杰; 活动理论; 游戏活动; 体验

长期以来, 我国的学前教育理论虽然肯定了游戏在儿童发展中的作用, 但在游戏的本质 及其与教育的关系上却仍然存在一些问题。从当前幼儿园教育改革的现状与发展趋势来看, 进一步深化幼教改革, 让幼儿园真正成为幼儿的乐园, 关键问题还是在于能否真正实现游戏活动的真正内涵。理论是实践的先导, 要在实际工作中真正实现以游戏为基本活动, 首先应从理论上阐明游戏与教育的内在联系。

一、皮亚杰活动理论及其涵义

让·皮亚杰( Jean Piag et , 1896- 1980) 是瑞士著名的儿童心理学家, 他创立了儿童心理 发展新学说。他的思想、理论向传统的教育提出了挑战, 对心理学和教育学界产生极大影响。 他是活动教学法的积极倡导者, 非常重视个体的活动( 即动作) 在认识中的作用。“活动”一 词也是皮亚杰理论的关键词之一。皮亚杰在他的许多著作中强调: “儿童的认识来源于动作, 知识来源于活动, 活动是思维发展的基础。”对于“活动”一词的概念, 多数心理学家认为皮 亚杰的“活动”概念要比“实践”概念在含义上要广。虽然皮亚杰没有对活动下过定义, 但 从其论述中仍可看出活动的内容十分广泛, 它不仅包括人的有意识的活动, 也包括人的本能 活动; 不仅包括主体能动的改造客体的活动, 也包括客体对主体的强制所引起的活动。在 《皮亚杰的理论》( 1970) 一书中, 皮亚杰论述了认识的起源, 提出了发生认识论的两个中心 观念。其中一个中心观念是: “知识在本源上既不是从客体发生的, 也不是从主体发生的, 而 是从主体和各个客体之间的相互作用—— 最初便是纠缠不可分—— 中发生的。”“儿童期的特

征就是必须借助一系列本身独具的活动或行为模式, 借助主体与客体间以一种浑沌的、未分 化的状态为开端的连续不断的构造活动中去寻找这种平衡状态。”儿童任何知识的构建都要通过儿童的操作活动来获得。活动在儿童的智力和认知发展中起着重要的作用。“感知运动的活

动乃是相应的观念与知觉的共同来源, 这是教育所不能忽视的一个根本和一般的事实。”认知

结构发生的起点是以活动作为主客体相互作用的唯一可能的联结点。即内部活动( 运算) 和 外部活动( 实物性动作) 的相互作用而完成的。“知识的获得不是简单的摹写, 而是要对它施 加动作”。儿童是经过由活动动作, 在实际摆弄物体的过程中来认识世界的。

从认识的起源发生角度来讲, 认识总离不开儿童自己的活动。皮亚杰主张在教学中必须 重视儿童的活动和动作, 要旨是把活动原则实施于教学过程, 让儿童主动探索外物, 通过活 动及其协调, 逐步形成、发展、丰富自己的认知结构, 重新创造发明和理解事物。儿童应当 通过活动来学习, 皮亚杰的理论为活动课程提供了科学的依据。他认为只有通过活动才能使 儿童多方面的个性和潜能得到充分发展。他还提出了他的活动教学理论, 力图把“知和行”辩

证地统一起来, 通过活动动作, 由实际摆弄物体而认识世界, 就是要从“做中学”,

提倡儿童的实践, 把活动原则实施于教学过程中。皮亚杰的理论自20 世纪60 年代起一直被作为指导

学前教育实践的重要理论之一, 皮亚杰的理论给予学前教

育工作者以众多的启示。在瑞吉欧的教育体系中, 强调儿童个体的参与性, 强

调儿童自己动手操作等观点, 得到了皮亚杰认知建构理论中“ 知识的产生有赖于儿童对材料的探索、操作和摆弄”这一观点的支持?? 强调儿童认知冲突的重要性, 强调儿童主动地同化或顺应环境的观点, 受到了皮亚杰“知识的产生源于个体的认知的失调” 观点的启示?? 强调为儿童提供有待解决的问题情景强调为儿童创造反思的机会, 也与皮亚杰理论中“提供需要解决的问题或是有冲突的情景将有利于个体的认知发展” 的想法不谋而合。虽然瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹指出, 皮亚杰理论在运用时也存在些问题, 但是从瑞吉欧教育经验所展示的许多案例中可以看到, 瑞吉欧教育体系在很大程度上受到了皮亚杰理论的影响。“为儿童提供丰富的学习环境和机会, 鼓励儿童去思考、去推理和解决问题” 成了瑞吉的一个重要经验。虽然马拉古兹曾批评皮亚杰理论过多地强调逻辑数理知识, 但是从瑞吉欧教育经验

中, 人们还是可以看到瑞吉欧的教育工作者十分重视儿童在活动过程中知识的个体建构, 尤其是个体儿逻辑数理经验的获得和逻辑数理知识的建构。从知识的个体建构到知识的社会建构

二、游戏与教育的关系

1. 游戏的本质——体验。

对于幼儿来说, 体验是他们对待世界更为普遍的一种方式。他们还处于主客体尚未完全 分化的时期, 是一种原始的、天真的同一状态, 对事物、对人都倾向于采用体验的态度。荷 兰文化人类学家胡伊青加曾说过: “游戏的乐趣究竟是什么? 何以幼儿要愉快的叫嚷? 这是一

种被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒的心理状态。”幼儿游戏活动尤为突出地表现出了体验的

特征, 游戏的世界就是一个体验的世界。在这里, 充盈了幼儿自身的生命, 他们尽情、忘我、 不知疲倦, 他们不为任何其他的目的, 仅仅是在游戏, 在游戏中充分地享乐。虽然游戏可以 导致认知学习、规则的掌握, 但就其目的而言, 仅仅是为了这一刻的体验。因此, 它本质上 是享乐性的, 这是学习发生的前提条件。也就是说, 这种认知上的发展是体验和享乐所派生 的、附属的产物。

游戏的价值就在于这种体验带来了一种状态: 幼儿整个身心的自由与和谐, 这是一种完 整的状态、一种生命的状态、一种最富动力性的状态, 是人可以达到的最美好的状态。这种 状态既是教育开始的最佳起点, 又是教育所要达到的目标。让幼儿游戏的理由不应该只是游 戏能让他们获得知识经验, 成为学习的主体, 更应该是: 游戏让幼儿从体验的意义上成为真 正完整的、自由的人。也只有在这个基础上, 所有的知识、经验才是有意义的, 因为他们与 儿童的情感和精神建立了直接的联系。

皮亚杰活动理论强调“自发主动”,

幼儿园中游戏的创设是为了教育主动创设的, 它是一

种“必然性”而非“机遇性”。游戏的空间是经过教育价值筛选和重构过的, 具有发展的导向

作用, 自发程度很低, 因为幼儿在园的生活节奏基本上是由教师来把握的。

2. 活动理论对幼儿园游戏活动的指导性。

教育应顺乎天性, 注意因材而异。应在仔细研究儿童主体因素和环境因素提供的可能性 的基础上, 精心设计有利于儿童发展的活动, 吸引儿童自觉、自为、自由地参加到活动中去, 使他们在充满乐趣、情趣和常识的活动中学习新知识, 训练新技能, 形成新能力。 ( 1) 让儿童自己主动、自发的探索。

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应, 是内外因相互作用的果, 儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授, 而是来自于儿童本身, 是儿童主动发

现、自发学习的结果。那么教育在儿童的发展中起什么样的作用呢? 皮亚杰认为, 正确的教 育能够加速儿童的发展。教师只是儿童学习的促进者, 要尊重儿童学习的愿望, 不能强加给 学生。教师的作用是间接的, 教师不应该企图将知识硬塞给儿童, 而是介绍问题和对策, 让 儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动地、自发地学习的机会外, 还可以 选择一定的材料、激发儿童的学习兴趣, 促进儿童的发展。“我们必须承认有一个心理发展的

过程的存在; 一切的理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的; 应该考虑到每个年

龄阶段的特殊兴趣和需要。”智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发, 要调动学生的主

动性, 就得引发儿童学习的动机。外在的奖励或是惩罚的强化并不起主要作用, 为此他提出 了一个“适度新颖”的原则。认为给儿童学习材料必须和儿童的已有经验有一定的联系, 同 时又要足够新颖, 这样才能产生认知上的不协调和冲突, 引起儿童的兴趣, 促进他们主动、自

发地学习。

( 2) 儿童必须通过动作进行学习。

皮亚杰认为动作是连接主体与客体的桥梁和中介, 一切知识是主体与客体相互作用的产 物。认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说, 只有儿童自己具体地和自发地参与 各种活动, 才能获得真实的知识, 形成他们自己的假设, 给予证实或是否定。只是观察别人的

活动, 并不能形成儿童的新的认知结构。“知道一个东西, 知道一种事件, 不是注视它而形成它

的一个心理摹本或意象。知道一个东西就是对他施加动作。”

皮亚杰十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。“认知结构是逐步建构起来 的, 它的发生的重点是主客体相互作用的唯一一个可能的联接点—— 活动( 动作) , 而不是知

觉。”在教学过程中应该放手让儿童自己动手、动脑、探索外部世界, 不断建构自己的知识经

验系统, 教师应布置情景、提供材料, 让儿童自由操作、实验、观察、思考, 自己认识事物、 发现物体、得出答案, 为儿童创设问题情景, 提出富有启发性的问题, 促进儿童重新组合与 思考。

3. 幼儿园游戏指导中存在的问题。

对于游戏与教育的关系, 笔者认为教师如何指导幼儿的游戏才能更好地发挥游戏的作用 是最为关键的环节。然而这又涉及到幼儿教师对游戏本质的认识程度, 通过自己的实际工作 经历及对幼儿园活动组织的一些认识, 笔者认为当前幼儿园游戏指导中存在一些问题。 从目前幼儿园的实际情况来看, 许多幼儿教师虽然在理论上知道游戏的重要性, 但在实 际工作中却仍是重教师组织的集体活动, 轻幼儿个人的或小组的游戏活动, 重上课、轻游戏 的倾向依然存在, 挤占幼儿游戏时间的现象时有发生。教师对幼儿的游戏活动的过程缺乏真 正的观察, 对于游戏的认识停留在“游戏是幼儿自己玩的、只要不出问题, 教师就可以不 管”;

对于观察记录幼儿游戏的目的、怎样观察, 或是观察记录后不知该如何分析, 不知下次

游戏应该注意什么问题的层面上的教师仍占绝大多数。也就是说存在着观念与技术层面的问

题。另外, 教师很少用心去了解幼儿在游戏中是怎么想的, 总是习惯于把现成的知识与答案 告诉幼儿, 要求幼儿达到某一水平, 存在着不尊重、不平等、不对话的现象。有时还会轻易 地打断幼儿的游戏, 幼儿游戏的权利不同程度地受到剥夺。

教师对于幼儿的年龄差异的认识不充分。不同的年龄幼儿的游戏的特点是不同的, 同一年龄阶段的幼儿游戏也是有差异的。对于他们游戏的不同水平缺乏真正的了解, 也就会出现 诸如重知识机能的掌握, 轻情感及社会性的发展; 重游戏的预定结果, 轻幼儿的实际能力水 平的提高; 重游戏的逼真性, 轻幼儿在游戏中创造性的发展; 重直接的言语指导, 轻幼儿在 游戏中的自由探索; 重游戏的结果, 轻游戏的过程体验等倾向。

三、游戏理论对当前学前教育的指导意义

为了使教育达到促进人全面发展的目的, 需用活动来作为中介手段, 以便儿童从游戏活 动中培养兴趣、提高能力、开发智力。因此, 有必要重新认识活动的独特价值, 使它能够充 分发挥学前课程的补充作用。根据皮亚杰活动教学理论, 结合我国当前学前教育活动建设的 实践, 我们应该得到以下启示:

第一, 重视创造开展游戏活动教学的环境和条件, 进一步提高对游戏活动的认识, 这是

实施素质教育的必要条件。满足儿童身心全面发展的各阶段的需求, 科学地规范、组织, 正 确地引导儿童开展游戏活动, 让儿童真正地在游戏中学, 在活动中成长。第二, 拟订游戏活 动的教学大纲, 确定教学目标。对于活动目标的要求要有阶段性, 其阶段性是指各年龄段的 活动目标在广度和深度上是有差异性的。这种差异性主要依据各阶段儿童身心发展的不同水 平、不同特点。第三, 构建游戏活动课程评估体系, 纳入教学评估系统之中。活动课程教学 的评价原则应把活动课程能力、个性等素质发展的过程评价和水平评价相结合, 重在过程并 要承认差异。第四, 让幼儿成为游戏活动真正的主人。儿童身心发展的基础在于实践, 为了 充分培养儿童的良好素质, 使他们在各个方面都能得到实实在在的发展, 必须让他们参加一 定的实践活动, 这种实践活动主要由游戏活动提供。皮亚杰的活动教学理论对于游戏活动有 重要的启迪作用, 应该从中汲取精华, 以促进游戏活动往更深入、更广泛的方向发展。 活动是人的天性。人的发展是不断将潜在的可能性转化为现实的过程。主体自身的特点 和他所处的外部环境为主体的发展提供条件, 这是发展主体得以发展的可能因素; 发展主体 从事的各种性质和各种水平的活动才是使主体的发展可能性转变为现实的因素。正是从这个 意义上, 我们认为个体的活动是个体发展的决定因素。也就是说, 人的存在和发展都离不开 活动, 因为没有活动的中介, 作为主体的人与人之间、主体与客体之间就难以形成联系并使 他们之间的相互作用得以实现, 就没有主客体的双向转化, 就没有物质、精神等的转换, 也 就谈不上任何发展了。

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