论中小学教师专业发展的三阶段

维普资讯 http://www.cqvip.com《 教学与管理 》 　２０ 年 ９ ２ 　 ０６ 月 ０日中小 学教 师 专业发展 的三 阶段　◎江西井 冈山学院　 郭永光　“ 教师专业发展” 是一个众说纷纭的概念 ， 至今 ｌ 人物之一， 军” 同时具有带领本学科教师共同发展的　没有一个被广 泛认 同的界定 。 如有 的学者认为教师专 ｌ 能力 。 因此 ， 学校选择学科组 长 ， 一般都要具有大循环　业发展是指在 “ 关注教师社会 、 经济地位提高 和争 取 ｌ 的教学 经历（ 或者在高年级段或毕业班任教）具备 带　 ，资源与权利分配” 的同时，更着重于教师教学水平的 Ｉ “ 领一个学科共同发展的能力； ４ 教导员通常是学校　 （） 提高 、 教师的专业知识和专业技能的提高”；　 ＿有的 １ １ 最优秀的学科教师， 具有较强的业务领导能力， 特别　学者认为 ， 教师专业 发展是指在教学职业 生涯的每 ： “ 是具有跨学科指导的能力 ； ５） （ 副校 长要求 比教导员　个阶段， 教师掌握良好的 专业实践所必备的知识与 Ｉ 具有更强的全局观 ， 对各学科领域都能实施专业领　 技能的过程” ＿无论哪一种说法， 。２ 　 在一线教师看来 ， 导， Ｉ 处于这一层次时 ， 更多是从学校课程角度、 学校教　 这都是一个关于教师专业发展的理论界定， 是一个静 ｌ 师发展角度而不是从某一学科领域角度思考问题。 　 态的描述。 然而对于他们来说， 更为关注的是： 在实践 ： 如果用教师专业发展的理论去规范以上的说法， 　 　 中教师专业发展是什么？ 应当如何发展及如何进一步 Ｉ 得出的结论可能是不全面、 不准确的， 然而它却呈现　 发展？ 如何判断专业发展的程度？ 他们更加需要的是 『 了从实践角度认识教师专业发展的两个共同特点： 直　一教 师专业发展 的理 论能够对他 的专业发 展实践具有　 观描述 ， 揭示 中小学 教师专业 发展的事实状态 ； 态　 动直接的、 操作性的指导意义。为了了解一线教师对教 Ｊ 发展， 关注教师专业发展所应具有的专业素质结构在　师专业发展的认识， 笔者就此对上海市一所中学及一 ｌ 实践中的体现过程及进一步完善。 通过对访谈材料的 　 所小学的教师和管理者进行了访谈。 　 １ 分析， 本文认为教师专业发展经过三个阶段。 　一些教师认为 ： 对一个教师来说 ， 三个关键 的 ・ 有 　一、 起步 ： 个体 被动 的专业发展　发展阶段 ， 一是会不会独立上课 ， 二是能不能独立备 Ｉ 教师专业发展始于个体被动的专业发展。 　 无论是　 课， 三是会不会独立出考试卷。 新教师不会独立上课， 从生物化的发展过程、 Ｉ 心理化的发展过程还是从社会　需要别人手把手地教 ， 以后慢慢地会独立完成教学任 ｌ 的发 展过程考察教师专业发 展 ，３ 以发现 ， 化 ［可 　 教师　务 。 能独立上课并不意味着会独立备课 ， 但 太多的教 １ 任职初期 ， 都表现 出服从 、 等待被接受等特 点 ， 自我主　学参考资料使教师产生了依赖， 因此独立备课成了衡 Ｉ 动发展意识极弱； 当教师对工作环境和工作流程熟悉　 量一个教师专业发展的重要标志。在学校， 是否具备 ｌ 并适应之后 ， 工作的琐碎 、 重复及紧张， 又使得他们更　出考试 卷的资格是对教 师专 业发展程度的一个 重要 ： 愿意按照一种早已熟悉的、 习惯的方式做事， 如果没有　评价 ， 因为它需要教师对课程、 教材、 教学、 学生有全 Ｉ 客观的压力， 通常他们不愿意做出自 觉的改变。 　 面、 深入、 准确的了解， 有的考试卷只能考查学生对知 ｌ 　 以教师专业素质结构作为衡量标准， 处于个体被　 识的记忆程度， 有的却能反映学生综合发展水平。 ｌ 　 动专业发展时期的教师， 在专业知识、 专业技能、 专业　另一些 教师认为 ： 从学校实际情况来 看 ， 教师专 ： 道德方 面已基本合格 ， 但缺少主动发展的意识 。可 以　业发展是这样实现的： 普通教师——备课组长——学 Ｉ ， 说 他们已迈上教师专业发展的台阶， 但需要有外力　科组长（ 年级组长卜 教导员（ 教导主任或其他部门 ｆ 不断在身后推着，他们才会沿着台阶不断地往上走， 　主任） 副校长或校长 。学校 中的好教师通常都是 １ ＿ 一 否则就可能原地 “ 踏步”。他们 的专业发展主要 取决　 这样一 步一步走下去的 ： １ 普通教师只要能上好 自 ｌ （） 于外力 的作用 ： 外力 的作用 大 ， 他们 的专业发展 相对　己的课就行了； ２ 备课组长要求对某一年级段的学 Ｉ （） 也比较好．　 夕力作用较弱， 专业发展相对也较差； 如果　 生和教材比较熟悉， 并且在这一年级段的学科教学中 Ｉ 离开了外力的作用，他们的专业发展就可能止步不　处于领先地位 ； ３ 学科 组长要求对 学科 的课程体 ： 。 （） 前 因此 ． 最初的教师专业 发展 多来 自于外力的刺激。 　系、 教材体系都非常熟悉， 是学校里这一学科的 “ ｌ 领 这种外力， 主要包括两个部分， 冲击力” “ “ 与 教给”　 。・４１ ・ 　维普资讯 http://www.cqvip.com郭永光 ： 论中小学教师专业发展的三阶段　“ 冲击力” 既可以 自 来 教育行政部门的政策、 学校 ｌ 通过合作研究等途径帮助教师形成反思与改进的机　管 理制度 ， 可以是 同行 的压力 。 也 比如 ， 学历达到哪一 ｌ ， 制 形成有助 于个体主动专业发展的文化环境等 。 　个等级 。 　 Ｉ 　 三、 理想 ： 群体共同的专业发展　“ 教给” 主要是指教师专业发展所需的知识、 技能 １ 从充分体现个人价值的角度来看， 　 教师个体的主　 等通过 “ 的方式 “ 教” 传递” 给教师， 教师 “ 接受” Ｉ 并 动发展并不是教师专业发展的最终理想， 对好老师来　在实践中 “ 再现 ” 所获得的东西 。比如通过听课评课 ： ， 说 他更希望通过 自身 的影响力来带动更多的教 师共　制度 、 公开课制度 ， 骨干教师可能会将自己所拥有的 ｌ 同发展 ， 从而形成一种集体的专业力量。教师个体主　 些“ 特质” 传递给其他教师， 这些 “ 特质” 包括技 Ｉ 动发展只涉及一个教师的事， 发展到了一定程度水平　 能、 观念 ， 还包括体验 、 感悟等方面 ， 青年教师通过 ｌ 就会呈现出 “ 高原” 状态 ， 但如果有来 自于集体的专　 “ 获得”， 来提升自己的实践水平。当然 “ 教给” 的真　业力量的支持 ， 本着 “ 合作” “ 、 平等”、 伙伴共生” “ 　 正意义在于形成了一种发展的 “ 推动力”， 而不是知 ｌ 的行动原则， 就可能形成一种 “ 水涨船高” 的发展态　 识或经验本身。教育实践所具有的特定情境性、 独特 １ 因此 ， 势。 对个体主动发展达到相当程度的教师来说， 　一性等特点 ， 使得通过 “ 获得”， 然后 “ 复制 ” “ 或 再现” 追求群体共 同的专业发展 ， 　 既能体现个人价值 ， 又可　 来成为教育专业是不现实的。｜ ４ 　 ｌ 自己获得更大更快 的专业发展。 使 　因此 ， 这一时期学校管理着重要解决的问题是增 Ｉ 从教师专业素质结构角度来看， 　 当个体主动发展　 加外力的作用 ， 即通过一些强制性的措、 考核、 奖罚等 ｌ 到一定时期之后， 教师所具备的专业素质完全能够胜　手段 ， 形成一种强大的压力 ， 逼迫” “ 教师 向前走。 　 － 任教育教学工作。 在很 多人看来 ， 他们是好老师 、 骨干　二、 关键： 个体主动的专业发展　Ｉ 老师 ， 但事实上他们可能已经处于 “ 吃老本” 的状态　在教师专业发展中， 个体由被动的专业发展走向 Ｉ 之中。如果没有什么变化的话， 他们也许就一直这样　主动的专业发展是 一个质 的飞跃 。从本质上讲 ， 教师 ｌ 下去 ， 直到被 后来者取代 。因此 ， 对这部分教 师来说 ， 　 专业发 展是非常 自 的 、 的， 我 内在 所有的外力作 用都 Ｉ 需要解决 的问题是， 如何不断突破专业发展的 “ 瓶颈”　 ，必须通过教师内因而产生作用。因此， 教师个体是否 Ｉ 如何更好地体现自身的专业价值， 如何成为一个专业　 具有 自 主发展意识 、 能否做到主动专业发展是实现其 １ 发展的促进者与领导者。对学校管理者来说 ， 这一阶　 专业发展的关键。 　 ： 段要解决的一个重要问题是如何形成群体共同专业　 从教师专业素质结构来看， 处于个体主动专业发 Ｊ 发展的机制。 培训机构对教师实施的在职培训由于更　 展时期的教师， 不但要具有专业知识 、 专业技能、 专业 Ｉ 多针对共性问题、 方法论问题 ， 而让教师觉得不 “ 解　 道德 ，更要具有 自我更新的能力。自 我更新体现了 Ｉ 渴”， 依靠学校本身的专业力量实施专业领导， 对教　“ 主动 ”的专业发 展思想 ， 它包 括 自我 设计 、 自主发 ： 师来说针对性更强 ， 同时也有助于形成学 校专业研究　展、 自我反思等方面的内容。有主动的专业发展意识 ｌ 氛围。在一些比较好的学校， 通常都能看到这样的情　 的教师一般具有较强的个人成功需求， 对自己的奋斗 Ｉ 一个个体带动了一个学科群体的发展， 形： 而一个学　目标 比较 明确 。 　 Ｉ 科群体 的发展 ，又使得个体 的专业发 展达到新 的高　 当一个教师知道 自己要什 么 ， 且非常渴望获得 Ｊ 这是 一个互动的过程 ， 并 度。 在这样的互动过程 中， 教师　它们的时候， 他就不会放弃任何一个可能通向成功的 １ 个体主动的专业发展、 教师群体共同的专业发展都得　机会， 他会利用、 发现、 创造各种机会和条件， 有时甚 １ 以实现。 　至会主动 “ 出击 ”。关注校 内外 的先进经验 ， 自觉学 － 　 参考文献　习， 举一反三， 并注意积累 自己的实践历程是这类教 Ｉ 　［ ］王建军． １ 合作的课程变革中的教师专业发　师的共同特征。 　 Ｉ 上海市 “ 展： 新基础教育实验” 个案研究． ０． ． ２ ２３ ０ ２　 处于主动专业发展时期的教师， 不会仅满足于按 ｌ 　 ［ ］Ｅｉ Ｈ ｙ ２ ｒ　 ｏｌ Ｊ ｑｅａＭ ｇｒ （ ｄ ） ｃ ｅ＆ ａ ｕｔ　 ｅａｙ Ｅ ｓ ． ｃ ｔ ｒ ．　 时完成教育教学任务， 还希望在实践中充分体现个人 ： ｒ　 ｙａ ｏｋ ｏ ｅｕａｏ　 １８：ｒ ｅ ｉ ａ Ｗｏｄ ｅ ｂｏ　 ｆ ｄｃｔｎ ９０Ｐｏ ｓｏ ｌ ｌ ｒ 　 ｉ ｆｓｎ　 价值。 教师职业所具备的心理特征表明， 对教师来说，　ｅｅ ｐ ｅｔ ｆｅｃｅ ． ｏｄｎｋｎａ　ｒ ｓ９０ ２ ｌ ｖ ｏｍ ｎ ｏ ｔ ｈｒ １ｎｏ： ｇｎｐ ｓ １８． ． ｄ ｌ 　 　ａ ｓ ｏ ｅ． ４　内部的动机远比外部的压力更具有发展推动力。 通过 １ 　［ ］教育部师范教育司． ３ 教师专业化的理论与 　采取有效 的管理措施 ，激发教 师内在的专业发展 动　 实践 ． 人 民教 育出版社 ，０ ３ ８ ７ ． 北京： ２０． —２ ６ 　机， 就有可能促进教师主动的专业发展意识。 因此， ｆ 这 　 ［ ］叶澜等． ４ 教师角色与教师发展新探． 北京： 教　 时期学校管理者所要做的工作是建立一系列专业 Ｉ 育科学出版社， ０． ０２ １ ２ １ ０ －０． ０ ２ 　 研究制度，为教师提供各种主动发展的机会和条件，ｌ 　 （ 责任编辑 孙海燕 ） 　一・４２ ・