我国基础教育课程改革的主要经验与教训

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我国基础教育课程改革的主要经验与教训①

赵颖，郝德永

（渤海大学，辽宁锦州１２１０００）

摘要：课程改革是课程发展中的普遍现象，是课程发展的动力与源泉，但并不是什么样的改革都能恰当地解决课程的恰切与合理状态问题。建国以来，我国基础教育课程改革、变动十分频繁，共经历了八次较大规模的改革。积累了较为丰富的课程建设经验，如突出课程的教育性品质、强化课程的“双基”目标、坚持课程的统一规划与管理制度等，但我国基础教育课程发展也走过许多弯路，留下了深刻的历史教训，如缺乏专业化的理论基础与方法、课程超载与学生负担过重、课程管理制度专断、课程内容组织与实施方式单一等。

关键词：基础教育；课程改革；基本经验；问题与教训

中图分类号：Ｇ５２１文献标识码：Ａ文章编号：１６７４—５４８５（２０１１）１２一００９２—０４在课程发展过程中，始终面临着恰切性与合理性实现的问题，而改革永远是解决这一问题的根本性途径。改革使我国基础教育课程不断完善与适切，积累了较为丰富的课程建设经验，但我国基础教育课程改革也走过许多弯路，暴露出种种问题，留下了许多深刻的教训。明确课程改革过程中的历史经验与教训，对今日我国课程改革实践具有重要的指导意义。

一、课程改革与发展的基本经验１．突出课程的教育性品质

教育首要的、根本的使命在于育人，即使人成为人，使人懂得“为人之道”，发展其做人的根本特征与品质。汤因比认为，教育的正确目的，归根结底是宗教性质的东西。教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在、人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。［１】显然，价值性与思想性是教育活动的根本性品质及终极依据，决定教育的信念、立场与方法。价值性与思想性的丧失，意味着教育内在品质的缺失与扭曲。价值性与思想性赋予学校课程目的性品质与内在逻

辑。对此，赫尔巴特曾指出：“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”［２］学校课程的改革与建构只有立足于价值性与思想性的逻辑前提与基础，才能获得教育性品质与辩护依据。

建国以来，价值性与思想性在我国历次课程、教材改革中始终居于首要地位。价值性与思想性指标具有广泛而丰富的内涵。它对个体正确的、科学的世界观、人生观及道德品质、行为方式、态度、情感的形成与升华具有重要的促进作用。漠视价值性与思想性指标，盲目而单向追求学科知识的逻辑性、严密性、准确性，势必混淆学科逻辑与教育逻辑、混淆科学知识与教育知识，歪曲学校课程的本质属性。建国以来中小学课程改革始终坚持正确的教育方向、立场与标准，结合学科内容进行思想、品德、品格、心理、法律等方面的教育，寓思想教育于各科教学中，不仅体现出课程内容的教育性逻辑与品质，而且也保证了所培养的人才在政治、思想、品德等方面的标准及质量，从而使突出课程的教育性品质成为我国课程改革的成功经验。

２．强化课程的“双基”目标

重视基础知识、基本技能的传承与训练，是我

①基金项目：辽宁省高等学校优秀人才支持计划项目“课程改革的逻辑、原则与方法”（２００７Ｒ０１）；国家社科基金项目“当代课程改革：方法的检视与超越”（ＢＨＡ０６００３６）。

作者简介：赵颖（１９６３一），女，辽宁锦州人，渤海大学教授，主要从事课程与教学论研究；郝德永（１９“一），男，辽宁北镇人，渤海大学教授，主要从事课程与教学论、教育学基本理论研究。

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国基础教育改革与发展的基本目标、基本内容与基本原则。建国以来，在几次重大的课程改革过程中，

无论是课程改革理论探究还是课程改革具体政策

的制定以及课程改革路径与方法的选择，无不突出地强调基础性与基本性立场。于是，传承基础知识、培养基本技能一直居于我国基础教育课程研制指导思想的核心地位。课程设置关注基本学科，内容选择与组织关注人类社会长期发展所积累下来的宝贵的文化遗产，不仅成为我国普通教育质量不断巩固、提高的关键所在，构成我国基础教育课程改革的成功经验，而且使“双基”理论成为“在新中国教育实践中形成的具有中国特色的课程理论”。［３１我国课程改革实践表明：突出“双基”目标，即使有再多的问题与纰漏，课程改革也不会偏离基本方向与主渠道。否则，摒弃“双基”目标，即使有再多的理

由、再“充分”的论据，课程改革也必然因为教育教

学质量的大面积、大幅度滑坡而难逃失败的命运。而从二战后发达国家的课程发展，尤其是英、美等国的课程改革来看，注重基础知识的传授与基本技能的培养也被视为提高教育质量、改变课程设置的钟摆现象及课程内容选择与组织混乱局面的重要手段和措施，并成为英、美等国基础教育课程改革的基本趋势。

课程作为核心手段与途径在学校教育发展过程中具有决定性意义。【４１它缘起于知识传承的需要，传承知识成为课程的重要功能与使命。基础知识与基本技能是课程的原生性内容，离开知识与技能，展及情感、个性、思想品质形成与发展的重要基础，培养和提高都离不开知识的掌握与技能的提高。但万方数据

践中的错误运用而使其陷入绝境，进而被抛弃。显然，因为理解与运用的不当而否定、抛弃“双基”理论与目标，不仅缺乏充分的论据，而且造成逻辑上混乱与扭曲。无论是在课程理论研究上还是在课程改革实践中，任何命题都有适用范围、区间与尺度，其恰切性标准与品质只有在相应的范围、区间与尺度的界限内才得以解释。超越界限的解释与运用，将其放大与绝对化，必然因过度诠释与运用、非本体诠释与运用而使命题失真或失范。因而，尽管在我国基础教育改革与发展过程中，对“双基”理论与目标存在着各种各样的错误理解与运用现象，但却不能因此而否定“双基”理论与目标的恰切性品质。

３．坚持课程的统一规划与管理制度

统一规划与管理是建国以来我国基础教育课程改革的基本措施，课程与教学计划、标准与方案、教材建设均由国家负责组织制定与编写。这种管理体制保证了我国中小学课程发展的统一性、有序性和有效性品质，成为提高教育教学质量的重要保障，构成了我国基础教育课程改革与发展的成功经验。

从世界范围内课程发展与改革的历史进程来看，课程管理主要采取两种路线与策略，即自上而下的集权路线与策略和自下而上的分权路线与策略。“如果我们想在大范围内取得改革的成功，政府部门便应发挥重要的作用。它们是改革的主要的潜在力量。”【５３但“集权失之过分控制，分权错在走向无序”。［６】国家统一管理学校课程可确保课程改革具有一定程度的规范化标准、明确清晰的改革框架、强有力的保障措施。国家干预被视为保证课程不脱离政治、经济具体发展状况的主要措施，显示出现代课程管理体制发展的主流走势。对此，有学者认为：命令只有与持续的对话交流、持久的培训、现场指导、充足的实施时间等一系列行为相结合时，才能而是因为它们没有得到其他必要的干预方式的支・９３・

够较好地运作。在众多的变革策略中，命令之所以得到了一个坏名声，不是因为该策略本身的缺点，持。［７３无疑，完全中央集权式的课程管理体制又往往造成学校课程整齐划一和僵化死板的弊端，难以满足不同地区、学校的特殊需要及学生个性发展的需要。而地方分权制可以充分发挥不同地区及学校的优势、特长，激发课程活力，保证课程的灵活性特点。但如果管理权限过于分散又无法保证国家总体教育目标的实现及教育发展的基本方向，易使学校课程陷入混乱、无序的境地。因而，在课程管理体制上，必须协调、平衡国家、地方、学校的关系，在国家宏观调控、统一根本方向和目标的前提下，充分考虑地方、学校的具体情况，授予地方、学校适当的调

课程便失去存在的依据。知识与技能是个体智力发课程所有高级功能及价值的实现、个体所有素质的是，“双基”目标既不能构成课程的惟一目标，也不能构成课程改革及建构的绝对逻辑与评价标准，更不能因为“双基”目标的合理性而引申出“知识中心论”与“教师中心论”命题、逻辑与立场的正确性。长期以来，我国课程理论研究与实践发展不仅普遍存在对“双基”理论的扭曲现象，而且使其绝对化、极端化，造成了课程理论探究与课程改革实践中因

对课程的肢解、撕裂而产生的冲突与单向度问题。

如将“双基”理论与目标等同于知识灌输、死记硬背、机械训练、教师中心、课堂中心、书本中心等，所谓“应试教育”的诸多弊端如忽视学生创新精神和实践能力的培养、扼杀学生的自主性与独立性和能动性等都被认为缘起于“双基”理论与目标。于是，

对于课程的“双基”理论与目标，或者因为理论上

的错误理解而使其僵化，进而被否定，或者因为实

整课程的权力，实现统一性与灵活性的统一。“既不能把过去传统的官僚作风理想化，也不要过分地信奉那种将学校运作机制比作市场运作机制的观念。”［８］而统一的课程标准与方案则是实现国家宏

观调控前提的重要保证及其内容与措施。从课程改

革与发展的历史实践看，西方发达国家尤其是英、美的课程改革，受以往地方分权课程管理体制制约，课程多元化现象造成了国家长期承受着教育质

量滑坡的困扰。为此，２０世纪８０年代后，英、美的课

程管理逐渐走上了国家集权制的道路，纷纷制定出“国家课程”方案及“核心课程”方案。地方分权制与多样化课程方案似乎已被英、美近半个多世纪的课程实践证明是失败了的。

二、课程改革与发展的主要问题与教训１．缺乏专业化的理论基础与方法

课程改革作为一种专业化的活动与行为，应立足于成熟的课程理论基础之上。然而，建国后我国教育发展及教育研究完全照搬苏联模式，课程理论被视为教学论的一部分，课程一词由教学计划、教学大纲、教科书所取代。而教学计划、教学大纲、教科书的研制完全是教育行政部门、专职教材编辑人员的职责，由国家统一组织规划、实施，教师不得擅自更改。因而，建国后相当长一段时间内没有独立的课程理论研究领域，课程标准带有浓厚的政策性特征。“教什么”、“学什么”问题对教师和学生来说均属于“命令式”和“规定性”的范畴。于是，教育研究者、教育实践工作者不太关心“教什么”及“应该教什么”的问题，似乎这类问题是早已明确了的。２０世纪８０年代后，在我国教育理论界，关于课程论独立学科地位的呼声异常强烈，课程论脱离教学论的附属地位而成为独立的学科领域已大势所趋。１９８１年，在《课程・教材・教法》创刊号上，戴伯韬同志发表了《论研究学校课程的重要性》的论文，提出了课程论的学科独立地位问题，明确指出：“课程论是学校教育学中的一门重要的科学分支。”陈侠先生在１９８７年撰写的《课程论的学科位置和它同教学论的关系》一文，详细阐述了课程论同教学论的区别、联系，反对将课程论作为教学论的下位理论，认为课程论和教学论各自有不同的研究对象及领域，视课程论为教学论的一部分，势必限制、束缚课程论的发展，建议将课程论从教学论中独立出来。此后，越来越多的研究者倾向于把课程论作为一门独立的分支学科进行研究，课程理论研究领域已形成，课程论的独立学科地位已确定，但直到今天，独立的、严密的、科学的课程理论体系与形态并未形成，

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课程改革中的政策注解式思维方式与行为模式未能被消解。在课程改革过程中，不仅简化课程来源，忽视制约课程因素的复杂性、多元性特点，而且造成知识与能力、间接经验与直接经验、知识逻辑与心理逻辑、课程内容组织的直线式与螺旋式、分

科课程与综合课程、选修课程与必修课程、学科课

程与活动课程、课程方案的统一性与灵活性之间的疏离与冲突，致使我国基础教育课程改革的立足点、原则、立场与方法等严重缺乏专业化的理论基础、标准与方法。

２．课程超载，学生负担过重

学生负担过重始终是我国中小学教育中一个十分棘手的问题，而课程超载是造成这种状况的重要原因之一。尽管来自政府、学术界以及社会各界的减轻学生负担的指令与呼声连绵不断，但学生的负担不仅从来没有减轻，而且有增无减。作业多、补课多、考试多，睡眠少、体育活动少、社会实践少的“三多三少”现象异常普遍，成为制约我国基础教育改革与发展的历史性“顽症”。显然，增加学生学习负担已成为一种社会性的非理性行为，而促成这种“顽症”的绝不仅仅是教育体制问题，更主要的是社会文化传统与思维方式等历史性因素使然。在人们传统的社会文化观念与思维定势中，学生接受教育与学习被定位为一种艰苦的劳动，吃苦耐劳成为学习的基本逻辑，成为一条约定俗成、毋庸置疑的定律。从古至今，人们不仅在认识论上坚持“苦学”信念，而且在方法论上坚持“苦学”路径。无论是教育理论家还是教育实践工作者，无不强调学习者只有忍受巨大的身心痛苦、下苦功、出苦力，方能苦尽甘来。于是，沉重的学习负担不仅成为学习的必要条件与标准，而且成为一种学习逻辑。

导致课程超载的因素包括许多方面，从课程改革与研制方法论层面看，主要包括以下两方面：其一，不注重调整新旧内容之间的平衡。随着人类知识总量的急剧增长及更新过程的加快，知识的积累也逐渐增多，新知识代替旧知识过程加快，而课程在引入各ｆ－Ｊ乖ｓｔ－学新理论时，常常采取在原有课程内容保持不变的情况下，以“堆积”的方式吸收新内容，不注意对知识整体的质和量进行平衡与调整，造成课程超载。其二，课程设置过分强调分科，忽视综合，课程门类繁多，割裂了各门学科知识之间的必然联系，部分内容单调重复。显然，长期以来，在学校课程理论研究与实践发展过程中，课程与学科的关系没能得到科学、合理的揭示，课程或被等同于学科或从属于学科，无论是课程发展还是课程研制，无不严格遵循学科逻辑、立场与方法。于是，

有多少学科就有多少课程，有什么样的学科就有什么样的课程，不仅造成学校课程发展缺乏教育逻辑、立场与品质，而且造成学校课程因学科的不断分化而超载。而从课程实施方法论层面看，在众多的课程改革运动中，都以认同式的目标模式为主流，受传统“特殊认识论”的教学理念与思维方式的影响，再加上“唯智教育”传统的制约，尽管课程改革的指导思想与内容发生了天翻地覆的变化，但课程实施过程中认知目标、技能目标的本体地位却始终如一，尤其是伴随着标准化考试制度的推广。立足于“实效性”、“科学性”、“精确性”、“定量化”标准的“目标本位课程模式”已成为我国基础教育课程实施方法论的基本标志与“主旋律”。在具体的课程实施过程中，课程实施者分门别类地设计出以系统化、抽象化、理论化知识为主体框架的教学方案。作为课程实施的核心平台，这些方案无不遵循“苦战能过关”的设计理念与原则，使学生的学习生活明显呈现出以下特点：高难度，即学习内容的难度系数普遍偏高，高深内容逐级下移，充满了偏题、怪题、难点、难关；高强度，即学习活动的压力系数普遍偏高，沉重的课业负担、繁重的学习任务，成为学生学习活动的真实写照；高速度，即学习进程的节奏系数普遍偏高，堆积如山的学习材料、没完没了的考试与竞赛，令学生应接不暇、疲于应付。于是，学生的学习生活因为沉重的课程负担、精神负担变得扭曲与异常。

３．课程管理制度专断，课程内容组织与实施方式单一

建国以来，我国基础教育一直实行中央集权式的管理体制，课程与教材管理实行编审合一、统编通用的国定制度。课程标准、课程计划由教育部统一颁发，课程研制、教材编写由政府组织教材专职编辑人员具体操作、实施，形成大一统的课程、教材管理体制，重控制、重效率、重规范成为课程、教材研制方案的重要特征。于是，课程成为一种决定性的政府文件，而不是开发性的教育资源。尽管这种课程、教材管理体制对于国家课程政策及标准的执行、保证社会发展所需的人才质量具有重要的意义，但“过度管理”造成了明显“专制化”的课程、教材管理制度及划一的、不容置疑与改变的课程方案及体系，不仅难以照顾到悬殊的地区之间与学生之间差异性，而且剥夺了地方、学校及广大教师参与课程研制及教材编写的机会与权力，致使地方、学校与教师在课程、教材管理与开发上无所作为，难以建构出具有较高适应性、灵活性、丰富性品质的教育资源。此外，这种大一统的课程、教材管理体制

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与对升学率的片面追求相辅相成，难以顾及具体的教学实践过程，强化了考试的“指挥棒”功效与机制。受这种刻板、划一及规约化课程、教材管理体制的制约，教师则逐渐习惯于灌输式的教学，丧失了对创造性课程方案研制的积极性、主动性，对伴随性教育与学习不予关注，使教育、教学过程只是停留在低层次的认知训练水平，造成教育过程中教育机会的流失及教育资源的浪费。

在课程内容选择、组织方式上，中小学课程研制常常采取线性、演绎的方式，即从学科知识入手，根据知识的逻辑体系，事先确立一种大纲、确定所教内容的重点，然后根据大纲编写施教教材。在课程实施上，则依据由浅入深的知识排列方式及循序渐进地予以施教之要求，形成了一套完全封闭化与认同式的操作方案、机制及模式。尽管这种实施方式保证了认知层面的教育效率及质量的提高，但只是从学科知识的逻辑顺序组织课程实施，忽视学生的心理特征、个别差异，只求同、不求异，漠视文、理课程内容不同的逻辑特点，文科的课程内容排列也盲目而绝对地追求“真理”性结论，造成课程实施的死板划一状况。如在所谓的标准化考试中，课程内容被化约为单项结论或答案，许多标准化试题，尤其是文科类，本可以有几种答案，但却要求学生在似是而非的多项选择答案中猜测某一个所谓正确的答案，使充满生机和活力的课程内容被俗化为空洞乏味的文字游戏、“八股”式的强化训练。这种课程内容的组织及实施扼杀了学生的主动性、创造性，不利于多样化教育目标的完成。

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