为中小学教学疾病把脉

作者：彭中华

湖南教育 1999年12期

　　“我们习惯于从神圣的教学理念来展开现实的教学系统，然而教学未必都神圣。和人与社会一样，教学也‘患病’。教学疾病侵蚀着教学机体，危及着教学的发展和完善。因此，我们应该在医学病理学、社会病理学和教育病理学的基础之上，建构一门教学病理学，来研究教学疾病的各种类型，研究教学疾病的原因、发展和扩散的过程与机制，研究如何治疗和预防教学疾病，为保障和促进教学健康发展提供有效服务。”针对当前中小学教学的种种弊端，湖南师大教授石鸥在接受记者采访时，简明扼要地亮出了自己的观点。

　　建构教学病理学

　　石鸥教授曾任湖南师范大学教育科学学院院长。这位主要从事教学理论研究的专家，一直想把更多的心思用到构建教学病理学上。

　　他曾在一篇题为《教学未必都神圣》的论文中这样写道——

　　教师是太阳下最光辉的职业。教师最主要的工作是教学。教学传递与保存人类文明；教学向学生传授并使之掌握系统的文化科学知识；教学发展与培养学生的智能与体能；教学培养与提高学生的思想品德；教学使年轻一代社会化；教学使人类的未来有了依托，有了希望。教学确实很神圣。

　　然而，越来越多的人发现：某些教学实际成了学生智力的屠宰场，某些教学已异变为一种分数的教学。它用分数将学生分成优等生、中等生和差等生，它用分数来遮蔽活生生的人——学生的个性、兴趣、志向、能力等等。这是一种“最有效的”损害儿童智力与个性的方法。在这种教学的重压下，学生作为人，已失去了他的中心地位。我们的一些教学已扭曲为一种促使儿童死记硬背的教学。背了，记住了，那就是学懂了；背不得，记不住，那就是没有学懂。学生的脑子习惯了只是在别人的脑子走过的路上活动。所以当前苏联话剧《聪明误》的一句道白“学习——这是瘟疫”借演员之口讲出来时，全场响起了雷鸣般的掌声。人们痛恨这种背记式的教学。

　　有人愤怒地喊出“学校死亡”、“取消学校”、“非学校”口号（以美国学者伊利奇为代表）。我们虽不认同这些观点，但我们不得不说：教学未必都神圣。

　　教学未必都神圣，是因为教学虽有传授知识、发展心智能力、培养良好品德的理想，也有妨碍心智、不利品德培养的现实。

　　教学未必都神圣，是因为它的每一个进步，往往又是以一种退步为代价的。应试成绩高了，个性更受压抑了；培养的学生多了，却是按同一尺度剪裁出来的。

　　教学未必都神圣，是因为健康的教学能达到我们预期的目标，而有些教学压根儿就达不到预期目标，它们压根儿就是不健康的，它们出了问题，它们有病。

　　石鸥教授正因为认定教学“有病”，而且病得不轻，所以，他决定全身心投入到教学病理学的研究当中去。几年过去后，他对发生于教学这一系统中的各种疾病的分析研究，就构成了教学病理学这门学问。目前，他负责主持的课题组已发表学术论文近20篇，成果的集中体现《教学病理学》专著也即将正式出版。他们的研究已日益引起教育工作者的广泛关注，也得到省内外教育专家的肯定。90年代初，该课题被立为全国教育科学“八五”青年基金课题，现又立为“九五”全国重点课题的子课题，1998年被评为湖南省基础教育成果二等奖。全国教学论专业委员会主任委员、北师大博士生导师裴娣娜教授对他们的研究颇感兴趣，并将它纳入她自己主持的一项国家重点课题；全国教学论专业委员会副主任委员、博士生导师、天津教育科学院院长张武升研究员认为他们的研究及其取得的成果，“给人深刻的震动和启发”，“成为奠基性文献资料”。

　　“教学病理学是借用医学病理学和社会病理学发展起来的，所以你得先弄清楚疾病、病理学和社会疾病、社会病理学这几个概念。弄清了这些概念，再来认识教学疾病和教学病理学，就不会有太大的困难了。”石鸥教授告诉记者：“在终极意义上，我们以学生身心和谐、充分发展为标准，凡有益于学生身心和谐、充分发展的教学都是正常的、健康的，反之则是不正常的、不健康的。”

　　在谈到什么叫教学病理学时，石鸥教授说：“教学病理学是研究教学疾病，也即研究教学的不正常状态的一门教育科学的新的分支学科。教学病理学的任务就是运用各种方法研究教学疾病的原因，它们发生发展的过程以及教学机体在发病过程中的功能、结构的变化，阐明其本质，从而为认识和掌握教学疾病发生发展的规律，为防治疾病提供必要的理论基础。它旨在发现教学所存在的各种不正常状态，并提供教学病理的诊断标准和防治手段与对策。具体来说，教学病理学必须研究教学疾病的类型，要对教学疾病进行分类，要研究不同类型的教学疾病的性质、特点等。教学病理学还必须研究教学疾病的致病原因，即致病因素或因子。教学显然是一种十分复杂的社会现象，其病症一般来说应该是多种复杂的致病因子和发病条件共同作用所致，原因尚未弄清楚的病症还很多。教学疾病究竟有哪些一般性致病因素？不同的教学疾病又有哪些特异性致病因素？为什么在同一因子作用下，有的教学系统发生病变，有的不发病？这一切都还需要认真研究。教学病理学还必须研究教学疾病的发展过程。从发病学的角度看，一旦致病因子侵入机体，而机体的抵抗力量不强时，机体就会生病。疾病的发生与发展有一定的过程和阶段。教学疾病的发生发展阶段如何？各阶段有否特殊的标志？有哪些部分最容易被影响被感染？对此我们知之甚少。最后，也是最重要的，教学病理学必须研究如何预防和治疗各种教学疾病。总的来看，对疾病的预防和治疗有两大类方法：一是通过自身抵抗力的增强，即通过系统本身来与致病因子作斗争；二是通过外力，借助于外力来控制并消灭致病因子，或用外力阻挡致病因子入侵系统。我们需要了解教学系统自身与致病因子斗争的具体方式有哪些？通过哪些外力来帮助自身？斗争的结局预计有哪几种？预防的原则有哪些？治疗的策略又有哪些？”

　　石鸥教授说，教学病理学和其他教育科学的共同目的和任务就是从不同的角度、用不同方法去研究正常的和不正常的教学系统及其运作，为保障教学的健康发展服务。但教学病理学和其他教育科学还是有区别的。比如，教学论是专门研究教学本身的理想的结构系统及理想的功能作用的学问或学科，而教学病理学则是专门研究实际中教学本身对理想结构系统的偏离及对理想功能作用的偏离的学问或学科。换言之，教学论回答“教学有哪些功能？为什么会有如此功能”之类的问题，而教学病理学则回答“为什么实际教学并未充分实现如此功能”之类的问题。

　　教学疾病病症透视

　　正如人、动物、植物等任何有机体有可能患上疾病一样，教学这个多元而复杂的系统，在不当的运作方式和内外异常因素的浸染之下也容易患上或这或那的疾病。实际上现在不少的教学已经“生病”或者正在“生病”。甚至可以说，教学自产生之日起，就没有完全正常和充分健康地运作过，就一直遭受着疾病的侵袭。

　　据《学记》记载，早在二千多年前，教学就存在种种弊端：老师照本宣科，令学生呆读死记；上课搞满堂灌，急于赶进度，不考虑学生学习能否巩固，不调动学生学习的自觉性，不发挥学生的聪明才智；采取措施不符合教学原则，提出要求也不从学生实际出发，从而使学生厌倦学习，埋怨教师，视学习为畏途。

　　当今世界，由于环境污染等诸多原因，各种疑难杂症有增无减，不少新病令医学专家徒呼奈何。同样，由于诸多原因，教学疾病的病症也愈来愈复杂，而且呈现流行的趋势，这不能不引起我们的高度警惕。

　　“当前我们的教学主要存在哪几类‘疾病’？”面对记者的提问，石鸥教授介绍说，他们是从分类学的理论基础的角度，以教学疾病的性质、范围、主体、原因和程度等作标准，对教学疾病进行分类。他们根据教学疾病本身性质的不同，将教学疾病划分为故意的教学疾病和非故意的教学疾病、原则性教学疾病与非原则性教学疾病、认识性教学疾病和实践性教学疾病、传染性教学疾病与非传染性教学疾病等等。

　　故意的教学疾病与非故意的教学疾病。个体出于自身或少数人的需要，而做出违反普遍的教育规范的行为，都称为病理性教学行为或教学疾病。原本打算违背某些教育教学规范，实际确实也违背了规范，造成了不良后果的教学，可称之为故意的教学疾病。原本不打算违背规范或不知道规范而行事，实际行为过程中却违背了规范，造成了不良后果的教学，则称为非故意的教学疾病。

　　比如，教师甲明知体罚学生不对，但仍然体罚学生并使其致伤；教师乙在劳动课中教学生怎样搞卫生，而学生擦窗户时不小心摔伤了；教师丙在教学生怎样灭火时恰遇当地森林起火，他便带领所教的小学生前去救火，其中一个小学生因救火致伤。教师甲的行为属故意的教学疾病或故意的教学病理行为，教师乙与教师丙的行为都属非故意的教学疾病或非故意的教学病理行为。

　　由上述例子可以发现，故意的教学病理行为的显著特点是，既明知存在有特定的教育规范，又明知某种行为不合规范，但他却偏偏要实施这种行为，也即偏偏要违反特定的规范，比如教师甲的行为。非故意的教学病理行为的特点是，要么他不知道存在特定的规范，即没有掌握有关的教育规范的要求，个体的行为偏离或违反了规范要求而不自知，比如教师丙的行为就是不知道特定的规范存在（如原国家教委关于中小学生参加森林救火的规定）而产生的。要么他虽知道存在有特定的规范，他的行为原来也打算在规范要求内进行，但在实际进展中由于各种原因而使行为违反了规范要求产生了不良后果，比如教师乙的行为。这两种情况都属非故意的教学病理行为。很显然，故意的教学病理行为是对教学规范的公然蔑视，所以在性质上严重得多。虽然故意的行为较非故意的行为在性质上要严重，但不能得出结论，后者的损害比前者一定要小。有可能非故意的病理行为的损害要小于故意的行为，非故意的行为也有可能导致与故意行为同样严重的后果，还有可能非故意的行为后果比故意的行为后果更严重。这就需要我们区别对待。

　　原则性教学疾病与非原则性教学疾病。原则性教学疾病，指的是违背教学基本准则或原则的教学疾病或病理性教学行为。原则性教学疾病具有方向性特征，是一种基础性病理。实践中，比如违背科学性原则，以反科学的态度进行教学，就属原则性教学疾病。

　　非原则性教学疾病，它相对于原则性教学病理而言是在原则范围内的，是与教学原则不相背离的教学疾病。非原则性教学疾病往往是枝节性的，它不能改变教学运作的方向，不能动摇教学发展的基础，它只能延缓教学的进程，降低教学的效益。比如教师的板书设计不恰当，甚至教师上课时偶尔读写错别字等等，都是与原则关系不大的教学失误。

　　认识性教学疾病与实践性教学疾病。认识性教学疾病是对教学的客观规律和客观实际的歪曲反映，是对教学发展趋势的不正确的、违背科学的反映。认识性教学疾病是人们在教学认知活动中形成的不健康的认识过程与认识结果。实践性教学疾病是对教学客观规律的违背性的行为实践，是与教学发展趋势相背离的实践。它是在教学实践活动中形成的不健康的实践过程与实践结果。就是说，实践性教学疾病是一种行为性疾病，是一种病态的行为，它破坏教学的组织结构与功能。

　　传染性教学疾病与非传染性教学疾病。传染性教学疾病，指的是能够从一主体向另一主体、从一系统向另一系统进行感染、蔓延和影响的致病因素所引起的教学疾病。简单地说，它是会传染的教学疾病。研究表明，越是重要的群体，其病理性教学行为诱发其他群体或系统的类似行为的可能性就越大。比如，在一个县的中学系统中，如果县重点中学有什么“新举动”，往往容易带动一般中学。而在一个更大的区域里，如一个省，则省会的学校教学系统的“变动”或“行为”或改革，对其他地方的影响更大。

　　非传染性教学疾病，指的是不会由一主体向另一主体、一时空向另一时空进行蔓延、感染、浸透与影响的致病因素引起的教学疾病。通俗一点说，就是不会传染的教学疾病。

　　一般而言，非传染性教学疾病是比较明显的教学错误，人们不会故意去仿效它，所以它是不会扩散而引起流行的教学疾病。比如教师打学生，这是严重的教学疾病或错误。这种错误有可能被不断重复，但它不会流行开来，因为它的错误性是显而易见的。而传染性教学疾病则不一样，它的错误往往是隐蔽的，不易识别的，所以人们易接受易仿效，它易扩散流行。如以为学生的前途着想的名义，大量布置作业，搞题海战术，加重学生负担的做法，之所以易流行、易被人接受和模仿，就是因为表面上看它是好的。

　　石鸥教授告诉记者，他们还根据价值标准来展开过教学现实的分类研究，认为至少可以将当前的教学疾病分为四类：教学失衡、教学专制、教学偏见与教学阻隔。

　　教学失衡。具体地说，教学失衡是指教学因缺乏调节或调节乏力而失去平衡，是此部分教学与彼部分间的不平衡，是教学的此部分功能与彼部分功能间的不平衡。通俗一点讲，是指教学缺少了某些方面的因素或在某些方面超越了现实而做得过分了。教学失衡可以分为教学缺失、教学过度和教学滞后三种类型。

　　所谓教学缺失，一般是指教师在教学过程中因片面地关注一方面有意或无意地严重忽视另一或另几方面的、不健康的教学状态，也可以指教学的某一或某些因素没有得到应有重视的不正常情况。最大的教学缺失是指青少年儿童根本无法接受正常的教学，这主要指学龄儿童的未入学、辍学现象。教学缺失还主要表现在以下几个方面：忽视学生的主体作用，轻视学生的非智力因素的培养，轻视学生的能力尤其是实践能力的提高，轻视非统考科目的教学，忽视学生创造性的发挥。

　　任何一种“过度”，都会带来“副作用”，带来不健康状态，都会生病。比如，营养过度带来的肥胖病、心血管方面的疾病等。这一基本思想同样适用于教学领域。教学也有一个“度”，超过这个“度”，教学就会生病，就会导致一系列不良后果。教学过度的典型表现为超时、超纲、超量。

　　教学滞后主要体现在教学观念的滞后，教学内容的滞后，教学方法手段的滞后，教学评价的滞后等。

　　教学专制。所谓教学专制，主要是指教师带着社会所赋予他的与职业俱来的权力凌驾于学生之上，以种种神圣的理由心安理得地对学生任意实施违背教育规律与职业道德规范的惩罚或变相惩罚的教育。教学专制的集中体现是惩罚。

　　惩罚形式分挫折型和痛苦型。第一种主要是剥夺个人的某些权利。第二种主要是引起明显的不舒适感。教学中教师所常用的挫折型惩罚中，较多的是晚放学（丧失或减少课余时间）和剥夺特权（如取消参加文体活动的资格等），诸如布置额外作业、停课等惩罚。痛苦型惩罚是要引起学生明显的不舒适感、厌恶感，诸如实施体罚、羞辱、辱骂等行为。

　　惩罚有两种基本类别：体罚与心理惩罚。

　　体罚作为一种严重的教学疾病，虽然并不很普遍，但它长期存在于各国中小学学校教育及家庭教育之中。对学生的体罚主要有如下形式：手打（打耳光、打手掌、扭耳朵、扯头发等等）、脚踢、罚跪、罚饿、罚站、罚跑等。体罚不仅有损身体健康，更严重的是它有损学生心理健康。体罚损伤学生的自尊心，容易形成学生反常人格。

　　心理惩罚不是对学生诉诸拳脚，伤害学生身体，而是以某种借口并以某种形式间接地对学生进行心理性的惩罚。比如，有的学生做错了题或没有按教师的要求去做，教师就会令学生重抄重做数遍数十遍甚至一百遍。在现实生活中，我们不时看到一些教师无视学生的尊严与人格，不尊重学生的情感与自尊心，对学生冷嘲热讽、训斥、谩骂、示众、恐吓等。这样做给学生心理带来很大的创伤。

　　教学偏见。所谓教学偏见，是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，对学生采取的不同的对待方式，即倾向某些人、冷漠另一些人的思想或行为。我们常说的“偏心眼”就是一种教学偏见。教学偏见既有与道德规范相违背的有意偏见，也有无意偏见。教学偏见可能是积极的，也可能是消极的。比如教师相信自己班上的学生个个都能成为优秀学生，个个都能考上大学，这是积极的偏见。又如教师相信成绩差的学生个个都是不爱学习的，个个都偷懒，这是消极的偏见。消极的教学偏见就是我们所指的教学疾病意义上的偏见。

　　典型的教学偏见体现为对“优等生”、“后进生”的偏见。现实教学中，人们往往以学业的优劣作为优生和后进生的划界标准。学业优良者就是优生，学业不良者便是后进生。没有人会说学习好而身体不好者是后进生的，同样也没有人会说身体好而学习不好者是优等生的。在此，德智体美全面发展的标准片面地甚至被歪曲地理解了。

　　教学阻隔。教学阻隔主要指教学中任何双方或双方以上之间的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触不便交流的现象。就师生双方而言，它是教学中师生之间缺乏沟通、缺乏交流的现象；就教学和社会而言，它是教学和社会之间缺乏沟通、缺乏交流的现象；就学科而言，它是学科和学科之间缺乏沟通、缺乏交流的现象。所有这些，实际上都是严重的教学不正常状态。

作者介绍：彭中华 本刊记者