关于信息技术与课程整合期刊论文的分析与反思

　　【摘要】信息技术与课程整合是我国新世纪基础教育课程改革的新视点。文章采用内容分析法对2000年至2008年间核心期刊中关于信息技术与课程整合的论文进行了分析,梳理了信息技术与课程整合的发展脉络,发现了研究工作中存在的问题,并为后续研究提供建议。 　　【关键词】信息技术与课程整合;内容分析;反思 　　【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)10―0031―04 　　 　　引言 　　 　　2000年10月,原教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上发表讲话,提出信息技术与课程整合的概念,并决定从2001年起,用5~10年的时间,在全国中小学普及信息技术教育,以信息化带动教育的现代化,努力实现我国基础教育的跨越式发展。由此全国教育界掀起了“整合”研究的热潮。 　　目前,“整合”已实施了八年,在经过八年的实践与探索后,信息技术与课程整合已取得了可观的研究成果,在一定程度上深化了人们的理论认识,推动了实践的发展。但是,“‘整合’呈现一片繁荣景象同时,也出现了‘高原反应’,许多深层次、系统性、结构性的问题开始凸现,‘整合’进程较前几年明显变慢,很难有一些突破性进展,人们对‘整合’的发展产生了质疑和迷茫的情绪。”[1]基于此,笔者想通过梳理近八年相关“整合”的研究论文,分析研究现状,探讨发展问题,总结“整合”研究规律,以期为“整合”的深入发展研究提供借鉴和思考。 　　 　　一 研究方法和研究过程 　　 　　1 研究材料 　　核心期刊有一定的代表性和权威性,可以折射出学术研究的现状和变化,以此来分析现状和预测研究的发展,就会显得更有说服力。所以我们把研究期刊的选择范围定为中文核心期刊,研究内容是2000―2008年间核心期刊中与“信息技术与课程整合”相关的文章(2000年以前的国内刊物没有此方面的文章)。 　　2 研究方法 　　本文采用内容分析法对所选择的样本进行研究。内容分析方法是对信息内容做客观而又系统的量化并加以描述的一种研究方法。[2]它通过预先建立的研究目标确定研究总体和分析单位,设计分析维度和样本取样,以系统、客观的量化方式,对信息内容加以归类统计,并根据类别项目的统计数字,做出叙述性的说明。 　　3 研究类目和分析单元 　　本文依据所选研究材料的数量分布、研究内容、作者单位等几个方面为研究维度,其中研究内容为分析重点。笔者结合研究目的把研究内容分为四个类目,这四个类目是:(1)信息技术与课程整合的基本理论研究。包括信息技术与课程整合的内涵、目的、意义、层次、模式、策略、方法等。(2)信息技术与具体学科整合的应用研究。(3)信息技术与课程整合的反思。主要指整合中出现的问题、困难、误区以及相应的对策研究。(4)教师研究。主要包括教师的整合能力、教师在课程整合中的角色以及关于教师的培训研究等。 　　本文的分析单元为一篇论文,凡是结构完整的论文不论篇幅大小,均以一篇计算。 　　4 研究过程 　　笔者以“信息技术与课程整合”为检索词对中国期刊全文数据库2000―2008年的中文核心期刊进行检索,检索题目与“信息技术与课程整合”相关的论文。对这些文章从发表时间、数量、作者单位、研究内容、研究领域等方面进行数据记录,并在此基础上进行分析。 　　 　　二 研究结果分析 　　 　　1 “整合”文章的总体趋势分析 　　中文核心期刊自2000年至2008年底,共检索到与信息技术与课程整合相关的论文206篇(已剔除通知或者启示之类的文章)。如图1所示,2000年教育类核心期刊收录有关信息技术与课程整合的文章仅1篇,随后2001年6篇,到2002年,一年共收录文章有21篇。第一篇与“整合”有关的论文发表于2000年12期的《中国远程教育》,题目为《从学科课件看我国中小学信息技术与课程整合的现状和趋势》。这篇文章只是从学科课件的角度来分析信息技术在中小学教育中的应用,并没有系统的介绍“整合”的内涵、方法等问题。2001年李克东老师在《电化教育研究》上以《数字化学习―信息技术与课程整合的核心(上)(下)》为题发表了介绍“整合”内涵的文章。在随后的几年里,题目与“整合”有关的文章逐渐发表于教育领域相关的杂志上,并且总体上呈上升趋势。从图中可以看出,在2000―2006年,“整合”研究呈上升趋势的,但是到2006年以后,出现了下降趋势。事物在发展到一定程度和高度后,就会出现其发展和应用的推进相对缓慢的现象,这个时期被称为“高原期”,信息技术与课程整合的发展同样如此。 　　 　　2 有关“整合”研究内容的分析 　　四个类目中有关“整合”的研究文章数量分布如图2。从图中我们可以看出“整合”的基本理论研究占绝对优势,比例为50%,关注的内容有信息技术与课程整合的介绍,信息技术与课程整合的必要性、原则、层次等。其次与信息技术与具体学科整合的应用研究,涉及的学科有语文、数学、物理、地理、化学等,比例为31%。而“整合”的反思和“整合”中教师的研究各占11%和8%。 　　 　　图3是有关“整合”研究在2000――2008年的发展脉络。从2000年到2002年关于“整合”的基本理论研究呈直线上升趋势,笔者认为此时“整合”的理论刚刚引进我国,再加上新课改对“整合”的呼声很高,所以关于此类研究热度很高,这一时期的理论研究更多的关注点是“整合”的介绍、“整合”的目标、“整合”的必要性等,也就是“整合”“要不要用”。2003年以后,讨论的问题从“要不要用”、“要不要学”转向了“如何才能真正有用和实效”,在此期间的研究主要围绕“整合”的策略、方法展开。2005到2007年,“整合”的基本理论研究出现了停滞的现象,“整合”的研究者开始反思“整合”的出路和突破口。2008年,“整合”的理论研究开始关注深入整合的策略与模式。其中代表性的作品有何克抗先生在《现代教育技术》上连续发表的《信息技术与课程整合的教学模式研究》系列论文(共六篇),这组系列研究论文对信息技术与课程整合实施过程中广大教师必须面对的重要问题――“对信息技术环境下教学模式的内涵与特征应如何正确认识、以及对这些教学模式应如何有效实施”作了较深入的探讨。[3] 　　信息技术与具体学科的应用研究开始于2001年,基本上也是呈缓慢上升趋势的。这说明研究者在对信息技术与课程整合的相关理论研究的同时,也注意到了具体学科的特点。由于每门课程教学内容、教学方式、培养技能的不同,“整合”也呈现出不同的特点。笔者认为,展开这方面的研究对于取得良好的教学效果很有意义。 　　对“整合”问题和误区的关注开始于2004年。这表明经过一段时间的实践后,大家开始更加关注“整合”的效果,从“整合热”到“冷思考”,“整合”也开始走向一个更高级的阶段。许多专家学者和一线教师认识到了“整合”的复杂性。初期的模仿使教师们逐渐熟悉了“整合”的方法和优势,初期的实践反思,也使教师们发现了“整合”初级阶段存在的“为用技术而用技术”的问题。他们锲而不舍地追寻解决信息技术与课程整合难题的新方法。在2006年到2007年,此类研究出现了一个小高潮。许多研究者针对出现的问题和误区,分析原因,提出策略。题目中比较常见的字眼是“误区与原因”、“困难与出路”、“瓶颈与策略”等。出现了一些思路很开阔的文章,如有的研究者尝试引入教育生态学的原理和方法,分析信息技术与课程整合存在的“高原期”现象[4],有的学者借鉴国外的研究成果来重新思考我们在发展中存在的问题,如何克抗先生在《中国电化教育》上的发表的《对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构》。

　　从统计数据可以看出,对于“整合”中的关键因素教师的关注是不够的。开展课程整合,需要提高教师的专业发展水平。在仅有的几篇文章中,对教师的关注主要表现在教师的角色分析,教师的培训的研究上,而整合中教师的核心能力―信息化教学设计能力的关注几乎没有涉及。信息技术与课程整合的研究迫切需要加强对教师的研究,探索能将先进教学理论融入教师技能中去的培训模式和培训机制,提升培训质量,真正把信息技术融入教与学的全过程。 　　 　　3 “整合”类文章作者、单位分析 　　我们把“整合”类文章作者分为四类:(1)高等学校教师或者研究生、(2)各级电教机构人员或者研究所人员、(3)中小学教师(4)其他。包括各级教育行政部门、教师进修学校、职业中专等。下表是我们统计的研究作者分布情况。 　　 　　经过对文章所属单位的分析表明。高校研究者对“整合”表现出极大的兴趣,其论文数量占文章总数的64%。中小学教师的论文略显不足,占文章总数的14%。电教机构人员和其他类型的作者分别占4%和18%。由此可以看出,高等院校研究者是“整合”研究的主力军,他们在学术研究中受过专门的训练,能最快的接触到学术的前沿,对“整合”的发展能起到一定的引领作用。但中小学教师是课程整合的具体实践者,他们最了解整合的过程中出现的问题、遇到的困难。如何使高等院校研究者和中小学教师相结合是在今后的发展中应该考虑的问题。 　　 　　三 存在的问题与进一步发展的建议 　　 　　通过对上述研究结果的分析,可以看到我国信息技术与课程整合取得了丰硕的成果。随着信息技术与课程整合的深入,关注焦点的变化,其研究领域和研究取向也将发生变化。要使“整合”研究取得进一步的发展,还需注意以下几个方面的问题: 　　1 理论研究方面的深入与创新 　　从现有信息技术与课程整合的研究成果可以看出,关于“整合”的研究论文比比皆是,“整合”的研究貌似呈现一片大好景象。但是仔细分析一下研究内容,发现“整合”在理论研究方面存在低层次的重复现象,缺乏高层次的、有创意的理论研究成果。关于“整合”的理论研究大多停留在“整合”的可能性、“整合”的必要性、“整合”的内涵与实施策略上。在理论上看来,信息技术与课程整合当然是必要的、必须的、合理的,但是为什么到中小学的实践中却并非理论上探讨的那样,实施效果也远不如我们期望的那么好?作为教育技术工作者,我们必须反思我们的理论研究到底有多少实际价值,要想使信息技术与课程整合深入发展,我们该怎样定位我们的研究?信息技术与课程整合不仅要注重“应然”研究,更要立足于整合过程中的“实然”状况。对于中小学教师来说,由于参加信息技术与课程整合实践课题的机会很少,对信息技术与课程整合理论的了解与认识,主要通过学术论文和专著。为此,理论研究者必须给教师提供好的“营养源”。所有的“整合”理论和模式的研究,都是为了指导实践和应用。所以,今后的理论研究工作,应该着力解决整合过程中的具体应用问题,梳理出一些可以应用于具体学科的教学模式。 　　2 加强“整合”的应用研究 　　信息技术与课程整合不等于信息技术与课程混合,其中影响课程整合效果的因素很多。南国农[5]先生认为,应用信息技术必须做好三件建设:首先是硬件建设,主要是信息技术设备、设施的建设;其次是软件建设,即课程和教材的建设;第三是潜件建设,即整合理论和方法的建设,这个建设是起决定作用的。目前在硬件环境建设基本到位的情况下,有效应用和常规应用应该成为下一步的研究重点。因此,对于教育技术工作者来说,除了理论层面的研究,帮助教师和领导者更加深入认识信息技术与课程整合的内涵,更需要大量具体操作层面的研究,如评价体系的完善,教学设计、课程开发技术的普及,教学工具、学习工具以及支撑环境的开发等,真正把信息技术融入教与学的全过程,这是“整合”研究的根本所在。 　　3 重视对教师的研究 　　教师是信息技术与课程整合中的关键因素,是信息技术与课程深层次整合的重要支撑条件。教师的信息技术水平、信息化教学能力,以及对整合的态度和认识直接影响着信息技术与课程整合的质量、效益和深度。只有教师认同教学理念,参与整合过程,才能实现信息技术与课程的无缝融合。因此,要实现信息技术与课程整合,必须重视教师培训研究。做好信息技术与课程整合教师培训,除了解决认识问题,领导问题、管理问题之外,还要认真研究培训的课程结构与模式,因为课程的结构是否合理、课程内容安排是否适当、模式的选择是否妥善直接关系到培训质量的高低,关系到培训目标能否实现。 　　4 研究主体的多元化走向 　　长期以来,教育的科学研究一直受到研究和学校的教育实践的关联微弱的批评,[6]信息技术与课程整合的研究也是如此。从上文的量化分析结果我们可以看出,整合理论研究者大多处于高等院校等研究机构,由于地处高校,研究条件优越,加上很多研究者本身就是信息技术与课程整合领域的专家,这就为高校开展“整合”研究提供了丰富的土壤,有助于“整合”的创新与推广。另一方面,在中小学教育实践中,一线教师虽具有丰富的学科专业知识和实践经验,但是理论知识和科研能力有待提高。因此,理论研究者应深入一线了解实践中的实施情况和问题,同时一线教师的理论培训也要积极开展。这就要求我们在具体的操作中既要注重权威专家的正确导向作用,也要鼓励教师结合自己的学科开展行动研究。课程整合的深入迫切需要理论研究者和实践者相互交流,充分合作,探索集“行动研究、教师发展、理论挖掘”为一体的研究模式,使专家学者和一线教师的发展形成合力是课程整合的一个研究趋势。 　　 　　四 结语 　　 　　从现有的发展现状和研究现状的分析中,我们看到,信息技术与课程整合在经过启动初期的“整合热”后,正在步入冷却后的反思阶段。事物的发展总是由低级趋向高级,信息技术与课程整合也不例外,存在着由初级阶段向高级阶段发展的过程。我们应该明确“整合”的循序渐进性,坚定“整合”的信念,突破“瓶颈”。“整合”的“高原期”恰恰也是“整合”深入发展的机遇,在教育信息化的背景下,“整合”仍然有着极大的发展空间和活力,期待着更多的研究者们投入到信息技术与课程整合的研究中,以推动信息技术与课程整合的深入、持续发展。我们相信,信息技术与课程整合将在质疑中得到升华,在实践中逐渐深化。 　　 　　参考文献 　　[1] 编辑部.将课程整合引向深入.信息技术教育[J]. 2008,(2):4. 　　[2] 李克东.教育技术研究方法[M].北京:北京师范学学出版社,2003:228. 　　[3] 何克抗,吴娟.信息技术与课程整合的教学模式研究之一[J].现代教育技术,2008,(7). 　　[4] 蔡丽,张文兰.从教育生态学的视角看信息技术与课程整合的”高原期”现象[J].现代教育技术,2008(6):5~7. 　　[5] 南国农.让信息技术有效地推进教育改革[J]中国电化教育,2007(1):5~8. 　　[6] 张倩苇.设计研究:促进教育技术研究的方法论[J].电化教育研究,2007(4):5~10.